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摘要：学习文言文对于培养学生的语言素养，提高表达能力和鉴赏能力有着十分重要的作用。这就需要语文教育工作者不断更新观念、充实自己，用科学的理论指导教学。本文把有关文言字、词、语法的基本知识和基本理论运用于文言文教学中，强调古今沟通。
关键词：文言文 语文教学 训诂学
随着中学教育改革的不断深入，教材选材也不断创新。笔者自任教以来，每教一届学生，就换一套课本，除少数经典传统篇目有所保留外，大部分都换成了体裁各异、角度不一的“新课文”。编者在努力选一些与时代合拍、与学生相宜的各类文质兼美的文章，这其中文言文的比重不断加大。现行初中语文的试用修订本里古诗文的比例已占到30％，高中更是尤为明显：高一册占50％，高二册占50％，高三、四、五册所占比例也不少。有些学校还根据当地实际情况为各年级编发配套的古诗文背诵资料，以突出自己的教学特色。
那么，作为一名语文教育工作者，如何在新的形势下更有效地进行文言文教学，如何在新理念的指导下运用较高一层的知识来激活文言文教学，使那些相去久远、文辞艰深、难于理解的经典文献亲切起来，从而深入学生的心中呢？这的确是文言文教学中需要并且值得探讨的问题。笔者在这方面做了一点尝试，即运用所学的训诂学的知识来促进文言文教学。
一、关于文字教学
汉字属于表意文字，字形是根据所记录的词的意义创制的，尤其是早期汉字形义之间的联系更为密切，汉字的这个特点使我们能够分析字形获知词义。因此中学语文教师掌握一些关于汉字构形规律的知识就显得尤为必要。
关于汉字形体的构造，传统有六书的说法。所谓“六书”，就是战国以后的古人根据汉字的形体结构和使用情况加以分析归纳出来的字体分类，即象形、指事、会意、形声、转注和假借。实际上前四种是“造字之法”，后两种不产生新字，仅是“用字之法”，它们和汉字的结构不发生联系。在教学中，倘若我们能够结合前“四书”适时而又恰当地对某些汉字形体结构作出正确的分析和解释，会收到良好的效果。
利用“六书”知识，可以有效地帮助学生来理解考试题目。如果翻阅历年的高考试题，就会发现1989年有这样一道根据材料选择作图的题目，材料为“竹原高一丈，末折着地，去本三尺，问竹高还有几何？”要清楚理解此题并且做出正确答案，关键在于要明白“末”和“本”二字的含义。根据文字学知识，本、末两字都是指事字。甲骨文中木字下部加一个短横就是本字，短横指向根部，本的本义就是树根。在木的上部树枝部位增加一短横，就是末字，末字的本义是树梢。所给材料中的本、末两字用的正是本义，这样我们就会很快给出正确答案。两个字都是在象形字木的基础上增加指事记号而成，这种造字方法就叫做“指事”。后来两字意义发生引申，分别指根本和末端。直到现在，现代汉语中还保留着它们的意义，比如“本末倒置”、“舍本逐末”等。如果我们懂得了这些训诂知识，对这些词的含义就会理解得更加深刻。
教学中还可以适时地利用“六书”知识来解决学生书写汉字时发生的偏误。比如，学生常常将“染”字右上角的“九”误加一点成“丸”。《说文》中是这样解释的：“染，以绘染为色也……裴光远云：从木，木者，所以染栀茜之属也；从九，九者，染之数也……”也就是说“水”表示染物必用水，“木”表示染料来自植物，“九”表示染物经过反复多次。如果教师能够告诉学生“染”是由“水”、“九”、“木”三个部件合成的会意字，学生对此字会有一个比较清楚的认识，就不会将“九”写成“丸”了。
同样，对于学生在认读和识记汉字时发生的偏误，教师也可运用有关的文字学知识加以讲解。形体相近的汉字容易混淆，教师可以分析字形，使学生了解它们不同的来源，帮助他们理解和记忆。如“即”和“既”，前者在甲骨文中左边是一只高脚的“豆”（古代表示一种食器），上面盛满了食物，右边是一个跪坐的人形，象一个人准备进食的样子，要进食就必须走近食物，所以即有“走近、靠近”的意思。既在甲骨文中左边同样为食器，右边是跪坐的人形，但是头向背后扭转，不再看摆在面前的食物，表示已经吃饱了，准备离去，有“完、尽、结束、已经”等意。这样一比较分析，学生便能准确区分而不至于混淆了。
上述例子大多靠单独分析记忆，那怎样来成组成批地识记汉字呢？这时候可运用到前四书中“形声”造字法的知识。“形声”又名“谐声”，《说文》是这样定义的：“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。”即根据所要记录的词的意义找一个字作为属名，再并列上一个与要记录的词的读音相同相近的字，合在一起构成新字。可见，形声字是由意符和声符两部分组成。意符相同的形声字，在意义上大都和意符所表示的事物或行为有关。比如“页”部，甲骨文象人而突出头颅。《说文》：“页，头也”，记录的就是页的本义。以页为意符的形声字如颜、顶、颊、颅、领、额、颈、项、颐、题等，本义都与头有关。这样，把形旁相同字集中起来，可以掌握一组汉字。
同样，把声旁相同的字集中起来也可以掌握一组汉字，还可以用形旁区别字意。比如以“臾”为声旁的形声字有“萸、腴、谀、瘐”等字，它们都念yu，但由于形旁不同，字意各别。如让学生抓住形旁表意的特点，便可推知有“草”字头的是“茱萸”的“萸”，与语言有关的是“谀辞”的“谀”，有油脂的是“丰腴”的“腴”，与疾病有关的自然是“瘐死”的“瘐”了。
一些极易混淆的字，比如“如火如荼”的“荼”字，不论是字形还是读音，学生总和“茶”分不清，其实“荼”是形声字，声旁从“余”，和它一组的还有“涂、途”。同样，根据形旁表义特点，可知“荼”是指茅草的白花，在“如火如荼”中就是这个意思。学生又会有疑问：“余”不念tu而读yu。这时需要运用音韵学原理“喻四归定”的知识讲清中古喻母四等字在上古读成定母的，所以“余”字在上古时就读作“tu”。通过解释不仅使学生豁然开朗，更清楚准确地掌握词义，而且增加了他们学习语文的兴趣。更深一步说，通过溯源甲骨文、金文等古文字形和词义，使其更加深刻地了解我国语言文化一脉相承、源远流长的特点，以此展示古人的智慧和悠久的文化历史，激发他们的民族自豪感。
二、关于词汇教学
语言是不断发展变化的，在语言的各个要素中，词汇发展变化最快。要学好文言文，词是关键。可以这样说，词义的习得水平最终影响着学生文言文的阅读水平。这就要求教师对汉语词义古今变化的情况有深入的了解，以正确的学理为指导开展教学，以发展的眼光来对待古今汉语的语言现象，指导学生学习文言文不能单纯地为文言而学，而应和现代汉语有机结合起来，提升语感，最终提高自己的语文素养。
教师应从以下几个方面理解古今词义的演变，并进行教学。
（一）词义的差异
1. 义项的增减。即同一个词，古今义项多寡不同。如“景”字现在常用来指“景致，风景；情形，情况；戏剧、电影、电视的布景和摄影棚外的景物；剧本的一幕中因布景不同而划分的段落”，另外它还是一个姓氏。但是，在文言文中它还没有这样多的意思，所以学生在理解上往往会出现偏差。《岳阳楼记》中有“至若春和景明”一句，其中“景”表“日光”。学生往往对此感到疑惑，教师此时可以用训诂知识来解释。《说文》：“景，日光也。从日，京声。”它是个形声字，以“日”为意符，意义与“太阳”有关。《颜氏家训》说：“凡阴景者因光而生，故即为景。”这说明“阴景”是引伸义。后来在景字右边加“彡”组成“影”字，专门表示这一引伸义。这样，学生会很透彻地理解在这句中“景”是“日光”的原因了。
2. 范围变化。从逻辑的角度看，指同一个词的某一个义项表示的概念的内涵和外延发生了变化，它是以词的某个义项为着眼点的，一般有下面三种情况：
①词义扩大：新义同原义相比，所反映的客观事物的范围扩大，原义包括在新义之中。比如“睡”由坐着“打瞌睡”扩大指“睡觉”（不论方式）。《说文》：“睡，坐寐也，从目、垂。”文言文中有用本义的例子，比如“商鞅变法”时，商鞅第一次见孝公，陈述变法主张，孝公不听，并且“时时睡”，其中“睡”就是“打瞌睡”的意思。我们现在说“睡”则是指“进入睡眠状态及其整个过程”。②词义缩小：指新义与原义相比，所反映的客观事物的范围缩小，即由整体到部分，由宽泛到狭窄。新义包括在原义之中，前者成为后者外延的一部分。如“臭”（xiu），由气味到专指秽气。《诗经》里说“上天之载，无声无臭”，“臭”用的就是原义；现在则演化为“腥臊恶臭”之“臭”，缩小为专指与“香”相对的“难闻的气味”。③词义转移：一般来说，新词产生，旧义便会消失不用，但两者之间还有一定的联系。比如“汤”本义是“热水”，在“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤”（《列子》）中就是此义，它现在则指“菜汤、米汤、面汤”等义。
（二）词义的本义和引伸义
所谓本义，就是词的本来意义，但不一定是原始意义。这是因为汉语历史悠久，而记录汉语的汉字才不过几千年，在汉字产生以前，一个词的本义究竟的是什么，很难确切地考证清楚，我们现在所谈的只是有语言文字资料所能证明的本义。所谓引伸义，则是从本义引申出来的意义，它是造成一词多义的根本原因。两者之间有密切联系，弄清它们之间的联系，不仅可以精确地掌握词义，而且还能了解其变化规律。
同样，按这种方法来理解“引”字的意义。《说文》：“开弓也。”本义是“开弓”，“引而不发”中用的就是本义。由于“开弓”必须拉弦，所以引申为“拉”，如“左右欲引相如”。由于“开弓”使弓延长了，所以又引申为“延长”，如“引之长丈许”。由于“开弓”是向后拉，所以又引申为“后退”，如“引次江北”。“开弓”要把箭导向前方，故引申为“导引”，如“引赵盾使者蔺相如”。“开弓”必须用一只手拿着弓，又引申为“拿”，如“妻乃引刀趋机而言曰”。再由拿具体事物引申为拿别人的话作为论据，即“引用”，如“不宜妄自菲薄，引喻失义”。这样讲解，学生就了解了“引”字各义项的来龙去脉，收到了事半功倍的效果。
（三）特别注意复音词的教学
所谓复音词是指两个或多个音节的词。古代汉语的复音词，从构成上看可作如下分类：
1. 单纯复音词。即形式上有两个或两个以上音节，但实质上是一个语素。
如：关关睢鸠，在河之洲(《诗经·关睢》)中的“关关”；“芳草鲜美，落英缤纷”(《桃花源记》)中的“缤纷”。我们把前者叫叠音词，后者叫连绵词(即由两个不同音节连缀成义但只有一个语素，不能分割的单纯词，古人又称“连语”或“謰语”)。连绵词又叫做连绵字，两个字只是记音符号，与整个词的意义无关。因此对连绵词不可望文生义，而应根据双声叠韵，结合具体语境，给出正确解释，如《庄子·秋水》中有“望洋向若而叹曰”，其中“望洋”是联绵词，应该是“迷惘”之意，而不能解释成“看着海洋”。
2. 合成复音词。现代汉语是古代汉语的继承和发展，有一部分词在演变之后，虽然形式上古今相同，但内部结构和意义都不同。对这类词要特别注意，因为学生对这些词的理解有一定的难度，容易以现代汉语的思维来解释古代的合成复音词。如“交通”一词，古义为交错相通——阡陌交通（《桃花源记》），今用于各种运输和邮电事业；再如“痛恨”，古义为痛心、遗憾——未尝不叹息痛恨于桓灵也（《出师表》），今义为无比憎恨。这样，在学生疑惑的地方，加以强调，使他们能更准确地理解词义。
以上所述不过是笔者的一孔之见，以期收到抛砖引玉的作用。文言文教学是一篇“大文章”，是一片既广又大的天地，希望诸位同行一起努力探索，使我们的文言文教学“百尺竿头，更进一步”。
参考文献：
1. 《古代汉语自学读本》李新魁，语文出版社，1987.10
2. 《训诂学方法论》 陆宗达，王宁，中国社会科学出版社，1983.12
3. 《训诂学的知识与应用》陆宗达，王宁，宋永培 语文出版社，1990
4.《训诂学导论》 许威汉，上海教育出版社，1984.12
5. 《训诂学教程》黄建中，湖北人民出版社，1988.1
6. 《汉字例话》左民安，中国青年出版社，1984.1
7. 《训诂释例》华星白，语言出版社，1999.4
8. 《初中文言文教学目标刍议》申国君，珠海出版社，1999.12
9. 《古代汉语》王力主编，中华书局，1990.3
10. 《古代汉语》郭锡良，唐作藩，何九盈，蒋绍愚，田瑞娟编著，2003.6
关键词：文言文 语文教学 训诂学
随着中学教育改革的不断深入，教材选材也不断创新。笔者自任教以来，每教一届学生，就换一套课本，除少数经典传统篇目有所保留外，大部分都换成了体裁各异、角度不一的“新课文”。编者在努力选一些与时代合拍、与学生相宜的各类文质兼美的文章，这其中文言文的比重不断加大。现行初中语文的试用修订本里古诗文的比例已占到30％，高中更是尤为明显：高一册占50％，高二册占50％，高三、四、五册所占比例也不少。有些学校还根据当地实际情况为各年级编发配套的古诗文背诵资料，以突出自己的教学特色。
那么，作为一名语文教育工作者，如何在新的形势下更有效地进行文言文教学，如何在新理念的指导下运用较高一层的知识来激活文言文教学，使那些相去久远、文辞艰深、难于理解的经典文献亲切起来，从而深入学生的心中呢？这的确是文言文教学中需要并且值得探讨的问题。笔者在这方面做了一点尝试，即运用所学的训诂学的知识来促进文言文教学。
一、关于文字教学
汉字属于表意文字，字形是根据所记录的词的意义创制的，尤其是早期汉字形义之间的联系更为密切，汉字的这个特点使我们能够分析字形获知词义。因此中学语文教师掌握一些关于汉字构形规律的知识就显得尤为必要。
关于汉字形体的构造，传统有六书的说法。所谓“六书”，就是战国以后的古人根据汉字的形体结构和使用情况加以分析归纳出来的字体分类，即象形、指事、会意、形声、转注和假借。实际上前四种是“造字之法”，后两种不产生新字，仅是“用字之法”，它们和汉字的结构不发生联系。在教学中，倘若我们能够结合前“四书”适时而又恰当地对某些汉字形体结构作出正确的分析和解释，会收到良好的效果。
利用“六书”知识，可以有效地帮助学生来理解考试题目。如果翻阅历年的高考试题，就会发现1989年有这样一道根据材料选择作图的题目，材料为“竹原高一丈，末折着地，去本三尺，问竹高还有几何？”要清楚理解此题并且做出正确答案，关键在于要明白“末”和“本”二字的含义。根据文字学知识，本、末两字都是指事字。甲骨文中木字下部加一个短横就是本字，短横指向根部，本的本义就是树根。在木的上部树枝部位增加一短横，就是末字，末字的本义是树梢。所给材料中的本、末两字用的正是本义，这样我们就会很快给出正确答案。两个字都是在象形字木的基础上增加指事记号而成，这种造字方法就叫做“指事”。后来两字意义发生引申，分别指根本和末端。直到现在，现代汉语中还保留着它们的意义，比如“本末倒置”、“舍本逐末”等。如果我们懂得了这些训诂知识，对这些词的含义就会理解得更加深刻。
教学中还可以适时地利用“六书”知识来解决学生书写汉字时发生的偏误。比如，学生常常将“染”字右上角的“九”误加一点成“丸”。《说文》中是这样解释的：“染，以绘染为色也……裴光远云：从木，木者，所以染栀茜之属也；从九，九者，染之数也……”也就是说“水”表示染物必用水，“木”表示染料来自植物，“九”表示染物经过反复多次。如果教师能够告诉学生“染”是由“水”、“九”、“木”三个部件合成的会意字，学生对此字会有一个比较清楚的认识，就不会将“九”写成“丸”了。
同样，对于学生在认读和识记汉字时发生的偏误，教师也可运用有关的文字学知识加以讲解。形体相近的汉字容易混淆，教师可以分析字形，使学生了解它们不同的来源，帮助他们理解和记忆。如“即”和“既”，前者在甲骨文中左边是一只高脚的“豆”（古代表示一种食器），上面盛满了食物，右边是一个跪坐的人形，象一个人准备进食的样子，要进食就必须走近食物，所以即有“走近、靠近”的意思。既在甲骨文中左边同样为食器，右边是跪坐的人形，但是头向背后扭转，不再看摆在面前的食物，表示已经吃饱了，准备离去，有“完、尽、结束、已经”等意。这样一比较分析，学生便能准确区分而不至于混淆了。
上述例子大多靠单独分析记忆，那怎样来成组成批地识记汉字呢？这时候可运用到前四书中“形声”造字法的知识。“形声”又名“谐声”，《说文》是这样定义的：“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也。”即根据所要记录的词的意义找一个字作为属名，再并列上一个与要记录的词的读音相同相近的字，合在一起构成新字。可见，形声字是由意符和声符两部分组成。意符相同的形声字，在意义上大都和意符所表示的事物或行为有关。比如“页”部，甲骨文象人而突出头颅。《说文》：“页，头也”，记录的就是页的本义。以页为意符的形声字如颜、顶、颊、颅、领、额、颈、项、颐、题等，本义都与头有关。这样，把形旁相同字集中起来，可以掌握一组汉字。
同样，把声旁相同的字集中起来也可以掌握一组汉字，还可以用形旁区别字意。比如以“臾”为声旁的形声字有“萸、腴、谀、瘐”等字，它们都念yu，但由于形旁不同，字意各别。如让学生抓住形旁表意的特点，便可推知有“草”字头的是“茱萸”的“萸”，与语言有关的是“谀辞”的“谀”，有油脂的是“丰腴”的“腴”，与疾病有关的自然是“瘐死”的“瘐”了。
一些极易混淆的字，比如“如火如荼”的“荼”字，不论是字形还是读音，学生总和“茶”分不清，其实“荼”是形声字，声旁从“余”，和它一组的还有“涂、途”。同样，根据形旁表义特点，可知“荼”是指茅草的白花，在“如火如荼”中就是这个意思。学生又会有疑问：“余”不念tu而读yu。这时需要运用音韵学原理“喻四归定”的知识讲清中古喻母四等字在上古读成定母的，所以“余”字在上古时就读作“tu”。通过解释不仅使学生豁然开朗，更清楚准确地掌握词义，而且增加了他们学习语文的兴趣。更深一步说，通过溯源甲骨文、金文等古文字形和词义，使其更加深刻地了解我国语言文化一脉相承、源远流长的特点，以此展示古人的智慧和悠久的文化历史，激发他们的民族自豪感。
二、关于词汇教学
语言是不断发展变化的，在语言的各个要素中，词汇发展变化最快。要学好文言文，词是关键。可以这样说，词义的习得水平最终影响着学生文言文的阅读水平。这就要求教师对汉语词义古今变化的情况有深入的了解，以正确的学理为指导开展教学，以发展的眼光来对待古今汉语的语言现象，指导学生学习文言文不能单纯地为文言而学，而应和现代汉语有机结合起来，提升语感，最终提高自己的语文素养。
教师应从以下几个方面理解古今词义的演变，并进行教学。
（一）词义的差异
1. 义项的增减。即同一个词，古今义项多寡不同。如“景”字现在常用来指“景致，风景；情形，情况；戏剧、电影、电视的布景和摄影棚外的景物；剧本的一幕中因布景不同而划分的段落”，另外它还是一个姓氏。但是，在文言文中它还没有这样多的意思，所以学生在理解上往往会出现偏差。《岳阳楼记》中有“至若春和景明”一句，其中“景”表“日光”。学生往往对此感到疑惑，教师此时可以用训诂知识来解释。《说文》：“景，日光也。从日，京声。”它是个形声字，以“日”为意符，意义与“太阳”有关。《颜氏家训》说：“凡阴景者因光而生，故即为景。”这说明“阴景”是引伸义。后来在景字右边加“彡”组成“影”字，专门表示这一引伸义。这样，学生会很透彻地理解在这句中“景”是“日光”的原因了。
2. 范围变化。从逻辑的角度看，指同一个词的某一个义项表示的概念的内涵和外延发生了变化，它是以词的某个义项为着眼点的，一般有下面三种情况：
①词义扩大：新义同原义相比，所反映的客观事物的范围扩大，原义包括在新义之中。比如“睡”由坐着“打瞌睡”扩大指“睡觉”（不论方式）。《说文》：“睡，坐寐也，从目、垂。”文言文中有用本义的例子，比如“商鞅变法”时，商鞅第一次见孝公，陈述变法主张，孝公不听，并且“时时睡”，其中“睡”就是“打瞌睡”的意思。我们现在说“睡”则是指“进入睡眠状态及其整个过程”。②词义缩小：指新义与原义相比，所反映的客观事物的范围缩小，即由整体到部分，由宽泛到狭窄。新义包括在原义之中，前者成为后者外延的一部分。如“臭”（xiu），由气味到专指秽气。《诗经》里说“上天之载，无声无臭”，“臭”用的就是原义；现在则演化为“腥臊恶臭”之“臭”，缩小为专指与“香”相对的“难闻的气味”。③词义转移：一般来说，新词产生，旧义便会消失不用，但两者之间还有一定的联系。比如“汤”本义是“热水”，在“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤”（《列子》）中就是此义，它现在则指“菜汤、米汤、面汤”等义。
（二）词义的本义和引伸义
所谓本义，就是词的本来意义，但不一定是原始意义。这是因为汉语历史悠久，而记录汉语的汉字才不过几千年，在汉字产生以前，一个词的本义究竟的是什么，很难确切地考证清楚，我们现在所谈的只是有语言文字资料所能证明的本义。所谓引伸义，则是从本义引申出来的意义，它是造成一词多义的根本原因。两者之间有密切联系，弄清它们之间的联系，不仅可以精确地掌握词义，而且还能了解其变化规律。
同样，按这种方法来理解“引”字的意义。《说文》：“开弓也。”本义是“开弓”，“引而不发”中用的就是本义。由于“开弓”必须拉弦，所以引申为“拉”，如“左右欲引相如”。由于“开弓”使弓延长了，所以又引申为“延长”，如“引之长丈许”。由于“开弓”是向后拉，所以又引申为“后退”，如“引次江北”。“开弓”要把箭导向前方，故引申为“导引”，如“引赵盾使者蔺相如”。“开弓”必须用一只手拿着弓，又引申为“拿”，如“妻乃引刀趋机而言曰”。再由拿具体事物引申为拿别人的话作为论据，即“引用”，如“不宜妄自菲薄，引喻失义”。这样讲解，学生就了解了“引”字各义项的来龙去脉，收到了事半功倍的效果。
（三）特别注意复音词的教学
所谓复音词是指两个或多个音节的词。古代汉语的复音词，从构成上看可作如下分类：
1. 单纯复音词。即形式上有两个或两个以上音节，但实质上是一个语素。
如：关关睢鸠，在河之洲(《诗经·关睢》)中的“关关”；“芳草鲜美，落英缤纷”(《桃花源记》)中的“缤纷”。我们把前者叫叠音词，后者叫连绵词(即由两个不同音节连缀成义但只有一个语素，不能分割的单纯词，古人又称“连语”或“謰语”)。连绵词又叫做连绵字，两个字只是记音符号，与整个词的意义无关。因此对连绵词不可望文生义，而应根据双声叠韵，结合具体语境，给出正确解释，如《庄子·秋水》中有“望洋向若而叹曰”，其中“望洋”是联绵词，应该是“迷惘”之意，而不能解释成“看着海洋”。
2. 合成复音词。现代汉语是古代汉语的继承和发展，有一部分词在演变之后，虽然形式上古今相同，但内部结构和意义都不同。对这类词要特别注意，因为学生对这些词的理解有一定的难度，容易以现代汉语的思维来解释古代的合成复音词。如“交通”一词，古义为交错相通——阡陌交通（《桃花源记》），今用于各种运输和邮电事业；再如“痛恨”，古义为痛心、遗憾——未尝不叹息痛恨于桓灵也（《出师表》），今义为无比憎恨。这样，在学生疑惑的地方，加以强调，使他们能更准确地理解词义。
以上所述不过是笔者的一孔之见，以期收到抛砖引玉的作用。文言文教学是一篇“大文章”，是一片既广又大的天地，希望诸位同行一起努力探索，使我们的文言文教学“百尺竿头，更进一步”。
参考文献：
1. 《古代汉语自学读本》李新魁，语文出版社，1987.10
2. 《训诂学方法论》 陆宗达，王宁，中国社会科学出版社，1983.12
3. 《训诂学的知识与应用》陆宗达，王宁，宋永培 语文出版社，1990
4.《训诂学导论》 许威汉，上海教育出版社，1984.12
5. 《训诂学教程》黄建中，湖北人民出版社，1988.1
6. 《汉字例话》左民安，中国青年出版社，1984.1
7. 《训诂释例》华星白，语言出版社，1999.4
8. 《初中文言文教学目标刍议》申国君，珠海出版社，1999.12
9. 《古代汉语》王力主编，中华书局，1990.3
10. 《古代汉语》郭锡良，唐作藩，何九盈，蒋绍愚，田瑞娟编著，2003.6