《数学课程标准（2011年版）》把解决问题置于数学课程的核心地位，要求学生初步学会从数学的角度发现和提出问题，并能综合应用所学的知识和技能解决简单的实际问题。结合本人多年担任小学低年级数学教学的实际，我就一年级上册“解决问题”内容，对苏教版实验教材进行整体研读，并对学生学习该内容的实际情况进行总结。发现存在以下几个问题：
　　一、存在的问题
　　（一）机械交换，不明题意
　　在教学“一图二式”后，再让学生学“有问号用减法解决”的问题，学生易受“一图二式”负迁移的影响，在解决问题时往往不理解问号求的是什么，仍有30%的学生没有整体意识。而只是机械或模仿性地把左边减右边或右边减左边，感悟不出整体减左边等于右边，整体减右边等于左边。尽管教师一再强调：题目告知什么？求什么？求的问题要用已知信息进行计算，算出的结果写在等号右边，学生不明题意，仍我行我素。
　　（二）感性有余，理性不足
　　在用减法解决问题时，学生往往不能完全按图意来理性分析，通常需要借助自己的生活经验，按行为发生的顺序，通过想象编织故事，进行感性理解。如：一共有7只猫钓鱼，还剩5只在钓，走了几只？ 40%的学生写7-2=5。教师提示：“走了的2只”是要求的未知信息，要用已知信息总数7减部分数5来计算，学生无法理解。教师让算式为7-5=2的学生说说想法：一共有7只猫约好来钓鱼，已经来了5只，求还剩几只没来？原本不懂的学生豁然开朗。
　　（三）关注局部，忽视整体
　　在初步认识了加减法后，对学生布置了如下作业：看图写算式（左边5个苹果，右边2个苹果）。30%的学生写的减法算式为：5-2=3，认为一共有5个苹果，拿走2个，求还剩几个。这部分学生只关注局部，以为多的部分就是总数，缺乏整体联系的意识，不知道总数是7，可见对减法意义还未真正理解。
　　（四）关注情境，忽视问题
　　教师往往会以为求总数是学生最易理解的，但在学了“用数学”后，对于看图写算式（左边6个气球，右边2个气球）这样的题目，40%的学生却用减法计算，算式为6-2=4。经巡堂，发现学生根据图片情境，认为“共6朵花，摘下了2朵，还剩几朵”，教师提示：问号打在大括号下，表示求什么？学生限于情境的直观情节，仍不确定用加法解决。
　　二、对以上存在的问题我的对策探索是
　　苏霍姆林斯基说过：教师的职业就是研究人。教师在教学中要跳出教学经验，“走进”学生，读懂学生已有的经验和认知特点。“用教材教”而不是“教教材”，设计符合学生认知特点的教学，让学生经历从具体问题逐步抽象为数学模型，逐步体验、感悟、实现意义建构的过程。
　　（一）由动到静——自主构建问题
　　低年级学生往往容易对发生在自己身边的事情感兴趣。如教学用减法解决问题，我经常抓住课堂上正发生的故事：①演一演：我出示5颗糖，现场奖给积极发言的同学2颗。②让学生说一说：刚才发生了什么事？根据正发生的事，提出数学问题。引导完整说3句话（老师有5颗糖，奖出了2颗，还剩几颗）。③让学生画一画：用简单的符号画图表示刚发生的事。 这样学生亲历由动态问题情境到静态符号表示的过程，由感性认识到符号抽象、自主构建问题，易于理解图文信息，在一定程度上克服了“图信息强刺激”造成理解题意不全的现象;同时也帮助学生进一步理解数量关系，克服“只关注局部，忽视整体”的问题。
　　（二）从无到有——内驱产生问题
　　一年级学生对事物的认识总是先入为主，受第一印象影响特别深刻。解决问题如直接呈现教材例题（如在讲授课本第54页例6时，直接出示教学挂图，就引发不了问题意识，学生不免纳闷：“书上不是明明已告知答案（男生有4人，女生有2人），为什么还要算呢？”有无病呻吟之感，缺乏提出问题的内驱力。因此，个人认为例题的教学呈现应该这样，先遮住部分数，呈现问号，让学生有明确的问题感;接着练习，有问号，也有不完整的图示信息;再到“一图四式”（提供全部信息，需学生选择其中2个信息，想象假设提出一个问题）。这样从问题呈现图示内容的“无”逐渐到“有”，学生的问题意识愈加深刻，才能对“？”郑重其“视”，克服“只关注情境、忽视问题”的现象和“机械交换、不明题意”的迷茫。
　　（三）从扶到放——沟通建立模型
　　学生学习每一种运算的意义就是经历一个“建模”的过程。教学中如何让学生经历这个“过程”？如何在该过程中对加减法意义有更深的认识和体验？我认为在产生问题内驱的基础上，放手让学生去创编。如在以上“奖糖果”事情后，让学生利用手中的学具，自己动手“创作”一个用“减法”解决的问题，并列式计算解决。
　　如：①我本来有5个苹果，送给同桌2个，还剩几个？算式是5-2=3。②停车场有5辆汽车，开走了2辆，还剩几辆？等等“为什么有的事情是发生在教室里，有的事情发生在停车场里，有的说的是分学具，有的求剩下部分，有的求用去部分，完全不一样的事，却能用同一个算式来表示呢？”虽然事件是不一样的，但它们所表示的意思都是一样的，都是从5里面去掉2，剩下3，所以都用5-2=3来表示。 这样让每个学生都亲历“减法”意义的构建过程，通过操作、创设能用“减法”解决的问题，然后整体上比较、概括所编“问题”的共同之处，因而能够认识到减法解决的就是“从整体中去掉一部分，求另一部分”的模型。总之，在教学实践中，教师要读懂教材，读懂学生，根据学生的认知特点，采用合适的教学策略，让学生经历解决问题过程，体验、积累解决问题经验，感悟建立解决问题的模型，提高学生提出问题、解决问题的能力。