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（江苏省南通市如东县岔河中学 江苏南通226403）
摘要：设疑的典型表现就是提问，设疑要求创设较高价值的问题情景，帮助学生从困惑、不解和探索中，走出成功之路。因此，化学课堂设疑教学有其特殊性。化学课堂的设疑，是教学中的一项基体任务。在化学教学中，要从多个角度出发，综合思考，不断总结提炼。
关键词：设疑 问题情景 化学课堂
设疑的典型表现就是提问，但与一般的提问又有所不同，提问重“问”的形式，要求学生复述或作简单的是非判断。而设疑要求创设较高价值的问题情景，帮助学生从困惑、不解和探索中，走出成功之路。因此，化学课堂设疑教学有其特殊性，笔者通过多年的教学总结，得出了以下几条原则：
1 针对性原则
设疑，首先要明确问题的来源。广泛收集教学中的重点、难点和易混淆、容易疏忽之处，或典型的错解，以此为基础并经适当“改造”构成的问题，能针对学生普遍存在的困惑与知识缺陷，一举中的。例如，因俯视或仰视引起的滴定误差方向，学生往往难以辩清，此时可设计问题：用容量瓶配制NaOH标准溶液，再用此标准溶液滴定未知浓度的盐酸溶液，在三种情况下，①容量瓶用仰视定容；②碱式滴定管用俯视读数；③前后两次均用仰视定容。则盐酸的理论浓度与实际浓度之间可能出现的偏差情况如何？通过上述设疑，鼓励学生从多个侧面思考，从而总结出实验者视线发生偏离时，不同量器的初读数或终读数引起的溶液体积误差及其对滴定结果的不同影响。
2 中介性原则
在课堂设疑与启发解惑过程中，面对学生知识与技能方面的障碍，教师适时点拨，铺设“跳板”，作必要的提示，均能化难为易，使学生茅塞顿开。因此，用组合式问题构成台阶，有助于减低学习难度，理顺学生的思路，排除思维障碍。例如，在讲电解原理时，直接结合实验设疑“为什么通电时CuCl2分解成Cu和Cl2而水不分解？”对只具备电解感性认识而无系统理论知识的学生而言，往往表现出惑而不解，显然跨度太大。如改成系列问题：①通电前，CuCl2溶液中有哪些离子？其运动情况如何？②通电后，溶液中离子的运动情况有何变化？③在两个电极附近，分别聚集有哪些离子？它们的“放电”倾向如何？④在阴阳两极，最容易“放电”的分别是哪一离子？为什么？⑤两极的电极反应和总反应怎样表示？等等，由于作了降低“分解”，增加了问题的直观性和具体性，降低了难度，学生不难通过对上述中介性问题的分析，顺利过渡到理解电解原理之目的。
3 适时性原则
绝妙的设疑，常常表现在课题的引出和结尾上。讲前布疑，有时胜过千言万语，能收到意想不到的效果；结尾如能承上启下提出新问题，将学生的思维引入新的境界，富有召唤力，能激起学生的求知欲，为进一步的学习做好积极的心理准备。适时性还要求教师在学生的思维活动处于最佳时刻设疑并作适当的诱导，使学生从“疑无路” 走向“又一村”。如，讲解乙醛的氧化反应时，先教师演示实验，学生观察到试管内壁附着的一层光亮的金属银时，顿时思维集中，希望知道银是怎样生成的。抓住学生此时的心态和思维表现，教师提问；“硝酸银和氨水反应生成银氨络合物，在水浴条件下其中+1价的银转变成单质银析出。想一想，乙醛应具有什么性质？”在这种情境下，学生容易得出正确的结论。
4 情境性原则
在不失科学性的前提下，如能通过学生感兴趣的日常生活事例和熟悉的情境入手，巧妙地结合化学问题，营造一个激趣的求知的良好学习氛围，从中“顿悟”问题之关键，加深对有关知识的理解。例如，讲解“气体溶解度”时，教师往往列举汽水瓶、啤酒瓶打开瓶盖时的现象，要求学生解释原因。又如，通过设问“铝是活泼金属，为什么可以用铝制成各种生活用品，如铝锅可用来烧水做饭呢？但为什么家用铝锅不能长期存放酸性或碱性菜肴？”引出铝和氧化铝的有关性质。再如，面对问题“当你喝下一口盐水时，胃部有无不适之感？”学生茫然，一时不知所问之缘由，教师进而再问“体内有无氯气产生？”接着从容写出食盐水电解的反应方程式（2NaCl+2H2O==2NaOH+H2↑+Cl2↑），并从中却领悟到一个实质性的问题：只有在“通电”这一强烈条件下，稳定的食盐水方可发生氧化还原反应。
5 自发性原则
学生主动发问，比教师设疑、学生解惑更有意义，是学习过程中的一个飞跃，是积极思维的结果。在化学课堂教学中如何启发学生设疑并处理好“问”与“教”的关系，是一个值得研究的课题。首先，教师要善于激疑，注意创设有助于发现问题的情境。如，启发性强的演示实验极易将学生引入新的求知境界，在对现象的思考中必然会有所突破。例如，胶体内容是教学的难点，因内容本身较难引起学生的兴趣，以教师为主的叙述式讲授常常难以奏效。为改变这一被动局面，有的教师尝试实验激问的教学思路，收到较好的效果。讲授新课前，先要求学生写出KI溶液与AgNO3溶液混合反应的化学方程式，结果无一例外地均写出AgI沉淀，这时教师设问：“上述反应在任何情况下是否都有黄色沉淀生成？”学生的回答基本是肯定的。随后教师演示实验，得到都是浅黄色的液体，学生大为不解！此时，教师从学生的发问中顺势引出胶体的定义，并向纵深发展。
总之，化学课堂的设疑，是教学中的一项基体任务。我们应该在化学实际的教学中，从多个角度出发，综合思考，不断总结提炼，力求提高我们的教学效果。
摘要：设疑的典型表现就是提问，设疑要求创设较高价值的问题情景，帮助学生从困惑、不解和探索中，走出成功之路。因此，化学课堂设疑教学有其特殊性。化学课堂的设疑，是教学中的一项基体任务。在化学教学中，要从多个角度出发，综合思考，不断总结提炼。
关键词：设疑 问题情景 化学课堂
设疑的典型表现就是提问，但与一般的提问又有所不同，提问重“问”的形式，要求学生复述或作简单的是非判断。而设疑要求创设较高价值的问题情景，帮助学生从困惑、不解和探索中，走出成功之路。因此，化学课堂设疑教学有其特殊性，笔者通过多年的教学总结，得出了以下几条原则：
1 针对性原则
设疑，首先要明确问题的来源。广泛收集教学中的重点、难点和易混淆、容易疏忽之处，或典型的错解，以此为基础并经适当“改造”构成的问题，能针对学生普遍存在的困惑与知识缺陷，一举中的。例如，因俯视或仰视引起的滴定误差方向，学生往往难以辩清，此时可设计问题：用容量瓶配制NaOH标准溶液，再用此标准溶液滴定未知浓度的盐酸溶液，在三种情况下，①容量瓶用仰视定容；②碱式滴定管用俯视读数；③前后两次均用仰视定容。则盐酸的理论浓度与实际浓度之间可能出现的偏差情况如何？通过上述设疑，鼓励学生从多个侧面思考，从而总结出实验者视线发生偏离时，不同量器的初读数或终读数引起的溶液体积误差及其对滴定结果的不同影响。
2 中介性原则
在课堂设疑与启发解惑过程中，面对学生知识与技能方面的障碍，教师适时点拨，铺设“跳板”，作必要的提示，均能化难为易，使学生茅塞顿开。因此，用组合式问题构成台阶，有助于减低学习难度，理顺学生的思路，排除思维障碍。例如，在讲电解原理时，直接结合实验设疑“为什么通电时CuCl2分解成Cu和Cl2而水不分解？”对只具备电解感性认识而无系统理论知识的学生而言，往往表现出惑而不解，显然跨度太大。如改成系列问题：①通电前，CuCl2溶液中有哪些离子？其运动情况如何？②通电后，溶液中离子的运动情况有何变化？③在两个电极附近，分别聚集有哪些离子？它们的“放电”倾向如何？④在阴阳两极，最容易“放电”的分别是哪一离子？为什么？⑤两极的电极反应和总反应怎样表示？等等，由于作了降低“分解”，增加了问题的直观性和具体性，降低了难度，学生不难通过对上述中介性问题的分析，顺利过渡到理解电解原理之目的。
3 适时性原则
绝妙的设疑，常常表现在课题的引出和结尾上。讲前布疑，有时胜过千言万语，能收到意想不到的效果；结尾如能承上启下提出新问题，将学生的思维引入新的境界，富有召唤力，能激起学生的求知欲，为进一步的学习做好积极的心理准备。适时性还要求教师在学生的思维活动处于最佳时刻设疑并作适当的诱导，使学生从“疑无路” 走向“又一村”。如，讲解乙醛的氧化反应时，先教师演示实验，学生观察到试管内壁附着的一层光亮的金属银时，顿时思维集中，希望知道银是怎样生成的。抓住学生此时的心态和思维表现，教师提问；“硝酸银和氨水反应生成银氨络合物，在水浴条件下其中+1价的银转变成单质银析出。想一想，乙醛应具有什么性质？”在这种情境下，学生容易得出正确的结论。
4 情境性原则
在不失科学性的前提下，如能通过学生感兴趣的日常生活事例和熟悉的情境入手，巧妙地结合化学问题，营造一个激趣的求知的良好学习氛围，从中“顿悟”问题之关键，加深对有关知识的理解。例如，讲解“气体溶解度”时，教师往往列举汽水瓶、啤酒瓶打开瓶盖时的现象，要求学生解释原因。又如，通过设问“铝是活泼金属，为什么可以用铝制成各种生活用品，如铝锅可用来烧水做饭呢？但为什么家用铝锅不能长期存放酸性或碱性菜肴？”引出铝和氧化铝的有关性质。再如，面对问题“当你喝下一口盐水时，胃部有无不适之感？”学生茫然，一时不知所问之缘由，教师进而再问“体内有无氯气产生？”接着从容写出食盐水电解的反应方程式（2NaCl+2H2O==2NaOH+H2↑+Cl2↑），并从中却领悟到一个实质性的问题：只有在“通电”这一强烈条件下，稳定的食盐水方可发生氧化还原反应。
5 自发性原则
学生主动发问，比教师设疑、学生解惑更有意义，是学习过程中的一个飞跃，是积极思维的结果。在化学课堂教学中如何启发学生设疑并处理好“问”与“教”的关系，是一个值得研究的课题。首先，教师要善于激疑，注意创设有助于发现问题的情境。如，启发性强的演示实验极易将学生引入新的求知境界，在对现象的思考中必然会有所突破。例如，胶体内容是教学的难点，因内容本身较难引起学生的兴趣，以教师为主的叙述式讲授常常难以奏效。为改变这一被动局面，有的教师尝试实验激问的教学思路，收到较好的效果。讲授新课前，先要求学生写出KI溶液与AgNO3溶液混合反应的化学方程式，结果无一例外地均写出AgI沉淀，这时教师设问：“上述反应在任何情况下是否都有黄色沉淀生成？”学生的回答基本是肯定的。随后教师演示实验，得到都是浅黄色的液体，学生大为不解！此时，教师从学生的发问中顺势引出胶体的定义，并向纵深发展。
总之，化学课堂的设疑，是教学中的一项基体任务。我们应该在化学实际的教学中，从多个角度出发，综合思考，不断总结提炼，力求提高我们的教学效果。