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王弼的《周易略例·明象》章首云：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”意思是作者表达头脑中的思想感情，需要借助一定的形象，而形象又需要通过语言来描述——作者的创作要经历由意到象，由象到言的过程。读者要想理解文本所传达的意，需要与作者的创作过程反方向而行，即由言明象、由象得意。
王弼的观点对文学文本教学有重要意义。面对大量的文学作品，高中语文教学需要让学生了解文学作品“意”—“象”—“言”的营构过程，文学读解“言”—“象”—“意”的合理步骤，达到对文学文本的认知。杨铸教授在他的《文学概论》中说：“语言读解、形象感知、内蕴领悟是文学阅读的三个基本步骤。[1]”与王弼的观点遥相呼应，点明了文本解读的要领。这一观点在高中语文教学中的应用需要注意以下三个方面。
一、由言明象，由象得意是文学文本解读的重要程序性知识
在文学作品中，“言”用于刻画形象，“象”用于表情达意，阅读课堂教学的主要内容之一，就是带领学生由言明象，由象得意。
比如毛泽东的《沁园春·长沙》前三句“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。”这里的陈述性知识交代了时间、地点、人物，教学不能到这里止步，如果我们抓住表示时间、地点、人物的这些词语让学生展开想象，就能得到这样一幅图景：湘江水滚滚向北流去，诗人独自站在刮着簌簌寒风的橘子洲头，苍茫背景间，一个卓然而立深沉思索的人物形象从“特写”镜头中推出。再体味这个画面，“寒秋”，为客观环境，是内心感受，也是当时形势，而北去的湘江，既是眼前图景，又象征着诗人滔滔不断的思绪。通过这样的再造想象，我们就能体味到抒情主人公独自一人伫立在微寒的秋风之中的深沉的思索、广泛的探求，挽狂澜于即倒的气势，顶天立地的气概，达到了意蕴的领悟。
目前，语文教学强调从语言文字入手的解读，强调对于语言的反复诵读和涵咏，强调对文本思想感情的深入理解，这无疑是非常正确的，但是在强调“言”“意”的同时，不能忽视由言明象，由象得意这个文学文本解读的重要的程序性知识，不能忽视再造想象在“言”与“意”中的重要桥梁作用。如果忽视了，造成的结果就是课堂上“象”的完全缺失，执着于“言”和“意”两端，甚至只偏重于“言”或者“意”，对于文本思想感情的理解领悟，难免生拉硬扯，有时候，竟至于依赖学生的“顿悟”。例如下面的教学片段：
如对“潺潺”一词的品咂，先有学生说“这是环境描写，为整首词做了一个情境的铺垫”，后有学生补充“这既是个叠词又是拟声词，以声衬静，写出了滴滴答答的细雨声”。老师指导学生朗读后再品，细心的同学发现“雨滴声声写出了词人内心愁绪纷扰，春雨之寒衬托了词人内心的悲凉……”[2]
这个教学片段中，学生能够关注到“环境描写”“叠词”“拟声词”“以声衬静”等陈述性知识，教师指导学生朗读品味，细心的同学发现了李煜《浪淘沙令》词中所体现的思想感情，但是从语言诵读到品味思想感情间明显地缺少途径，课堂内容跳跃性很强，缺少分析过程，没有体现出来学生通过什么样的思维过程获得了作者的思想感情。了解或未能了解作者思想感情的同学，都不知其所以然。
每门课程都能够为学生提供看世界的独特视角，都应该帮助学生形成学科思维方式。若干年后，课堂上学习的内容可能被学生遗忘，但是某个学科的思维方式却在他们的工作与生活中发挥着积极的影响。从“言”到“象”到“意”的过程，是文学类文本解读的合理思维途径，体味语言和内蕴领悟的过程中缺少了“象”这个载体，文学解读的途径就断裂了。没有了重要的中间环节，学生很难在教师的引领激发下，形成良好的文学类文本解读的思维品质。教学要服从于学生的成长需求，“象”的再造是文学文本阅读教学中的重要程序性知识，理应成为语文阅读教学的重要教学内容。
二、借助“言”——“象”——“意”的分析领悟实现情感态度价值观目标
“言”——“象”——“意”的解读步骤，是高中语文文学文本解读教学中重要的程序性知识，在学生阅读能力的培养上具有重要意义，不仅如此，它在情感、态度、价值观目标的实现上也有重要意义。因为情感、态度、价值观目标的实现并不是靠语文老师在课堂上的道德说教，而是学生在言、象、意的分析领悟中逐渐达成的。
例如《秋兴八首·其一》“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧。”从言的层面，“寒衣”是唐代女子给自己远方打仗的親人准备的冬衣，“处处”是叠音词，说明制作寒衣的普遍性，“催”“急”表达的是一种急迫的心情。“砧”是捶、砸或切东西的时候，垫在底下的器具。唐代普通老百姓做衣服用的是麻布，若未经过加工，比较粗糙扎人，制衣的布帛须先置砧上，用杵捣平捣软，是谓“捣衣”。从“象”的层面，通过杜甫的描写，我们仿佛看到了安史之乱干戈扰攘之时，白帝城的众多女子在瑟瑟秋风之中，急切地捣衣，焦灼地为远方的亲人制作征衣的场景。从“意”的层面，作者从“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”的个人痛苦，联想到天下人的痛苦，从自己一人的漂泊联想到天下人的骨肉分离，这正是杜甫超越了个人情感，心忧天下情怀的突出表现。通过这样的分析，学生感受到了杜甫伟大的人格力量。感受到了战争造成的亲人离散的撕心裂肺之痛，感受到了老杜高远的精神境界和阔大的情怀，情感、态度、价值观目标就在“随风潜入夜，润物细无声”的文本解读中潜移默化地实现了。
语文老师不是牧师，要尽量避免在课堂上连篇累牍的思想道德宣讲，应该通过文学解读的方法，在课堂上塑造一个个文学形象，让同学们感受到人的生活如此多样，人的精神境界是如此精彩而复杂，世界是如此的广阔丰富，在此过程中，学生受到情感熏陶，丰富情感体验，树立起正确的价值观。
三、“言”——“象”——“意”的解读步骤，在文学文本教学中具有普适性
中国古典诗歌的突出特点是要用语言建构意象、意境来表情达意。其它文体是不是就不用借助“象”的环节达到对思想感情的把握呢？我以为答案是否定的。因为文学作品不是用抽象的逻辑思维来表现对客观世界的认识，而是通过作家的想象塑造出切实可感的形象来表达对世界的见解。老舍先生认为：“想象，它是文人的心深入于人心、世故、自然，去把真理捉住。……作品中的各部各节是想象中炼成的花的瓣，水的波；作品中的字句是想象中炼成的鹦鹉的羽彩，晚霞的光色。这便叫作想象的结构，想象的处置，与想象的表现。完成这三步才能成为伟大的文艺作品。”[3]老舍用诗一般的語言，透露了文学创作的独门秘籍：字句——想象——真理。任何文学作品，作家依此而创作，读者依此而领悟。 我曾听过一节古典散文《小石潭记》的公开课，教师对文言词汇、活用现象、特殊句式的讲解都很到位，带领学生归纳文章脉络也很清晰。教师对文章思路的归纳是：石潭概貌、石潭游鱼、石潭水流、石潭环境、记同游者，这是非常清楚的思路概括。整个教学过程，教师语言清楚，脉络明晰，讲解到位。
但是这个老师的课堂，只有文字的语法讲解和思路的层次分析，缺少语言的解读，也不能通过语言的描写，进入再造想象这一愉悦心灵的文学鉴赏活动。学习结束后，学生对小石潭的总体样貌不甚了了，因此无法理解文本语言表现出来的“潭中鱼”“似与游者相乐”的欣喜，“四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”引起的作者“以其境过清，不可久居”的寂寞凄清之感。
生动的语言文字不能在语文课堂上唤起学生头脑中生动的形象，就不能引领学生深入领悟文章内蕴，让学生体悟到人类精神的丰富性与深刻性。长此以往，我们的语文课到哪里寻找文学使不同时代、不同种族、不同国别的人如痴如醉的魅力呢？
《廉颇蔺相如列传》是高中语文教材中的传统课文，遗憾的是相当长的时间里，老师们只是把它处理成教授文言文语法知识的范本，却忽略了它作为史传文学文本的意义。学生在学习这样的叙事性文学文本时，在头脑中还原人物形象是非常重要的。比如“相如视秦王无意偿赵城，乃前曰：‘璧有瑕，请指示王。’王授璧。相如因持璧却立，倚柱，怒发上冲冠。”这个情节，我们可以通过文本中的语言动作描写引领学生想象“王授璧”前后的蔺相如形象：之前，蔺相如的形象淡定从容，谦恭有礼，之后，蔺相如怒发冲冠，欲慷慨赴义。再进行分析，在“秦王大喜，传以示美人及左右”的时候，蔺相如并没有“怒发上冲冠”；靠近了柱子，秦王投鼠忌器，蔺相如才发火，做出“持其璧睨柱，欲以击柱”非常愤怒，以死相拼的样子。获得了“秦王恐其破璧，乃辞谢，固请，召有司案图，指从此以往十五都予赵”这样的外交胜利。司马迁通过这样的叙述描写，塑造了机敏多智又侠肝义胆的蔺相如形象，充分体现了“太史公曰”里夸赞蔺相如的语言：“其处智勇，可谓兼之矣。”
文学文本，由语言符号的物质外壳构成，通过语言符号激发读者头脑中的形象，通过形象的再造，让读者体会到文学作品的无限意蕴，并獲得美感体验。文学文本教学，如果不能通过语言读解、再造想象、内蕴领悟的方法，带领学生由言明象，由象得意，学生就不会了解“言”为何来，“意”从何起。“言”是入门之由，“象”是悟“意”之途。三者共同作用，才能让学生掌握文学文本的读解方法，才能在教学中自然而然地实现情感、态度、价值观目标，才能让语文课堂绽放出无穷的魅力。
参考文献：
[1]杨铸：文学概论，北京大学出版社：2005.11：
[2]周伟，品味语言的路向摭谈，《中学语文教学》2016（3）
[3]老舍：文學概论讲义，复旦大学出版社，2004.8：
王弼的观点对文学文本教学有重要意义。面对大量的文学作品，高中语文教学需要让学生了解文学作品“意”—“象”—“言”的营构过程，文学读解“言”—“象”—“意”的合理步骤，达到对文学文本的认知。杨铸教授在他的《文学概论》中说：“语言读解、形象感知、内蕴领悟是文学阅读的三个基本步骤。[1]”与王弼的观点遥相呼应，点明了文本解读的要领。这一观点在高中语文教学中的应用需要注意以下三个方面。
一、由言明象，由象得意是文学文本解读的重要程序性知识
在文学作品中，“言”用于刻画形象，“象”用于表情达意，阅读课堂教学的主要内容之一，就是带领学生由言明象，由象得意。
比如毛泽东的《沁园春·长沙》前三句“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。”这里的陈述性知识交代了时间、地点、人物，教学不能到这里止步，如果我们抓住表示时间、地点、人物的这些词语让学生展开想象，就能得到这样一幅图景：湘江水滚滚向北流去，诗人独自站在刮着簌簌寒风的橘子洲头，苍茫背景间，一个卓然而立深沉思索的人物形象从“特写”镜头中推出。再体味这个画面，“寒秋”，为客观环境，是内心感受，也是当时形势，而北去的湘江，既是眼前图景，又象征着诗人滔滔不断的思绪。通过这样的再造想象，我们就能体味到抒情主人公独自一人伫立在微寒的秋风之中的深沉的思索、广泛的探求，挽狂澜于即倒的气势，顶天立地的气概，达到了意蕴的领悟。
目前，语文教学强调从语言文字入手的解读，强调对于语言的反复诵读和涵咏，强调对文本思想感情的深入理解，这无疑是非常正确的，但是在强调“言”“意”的同时，不能忽视由言明象，由象得意这个文学文本解读的重要的程序性知识，不能忽视再造想象在“言”与“意”中的重要桥梁作用。如果忽视了，造成的结果就是课堂上“象”的完全缺失，执着于“言”和“意”两端，甚至只偏重于“言”或者“意”，对于文本思想感情的理解领悟，难免生拉硬扯，有时候，竟至于依赖学生的“顿悟”。例如下面的教学片段：
如对“潺潺”一词的品咂，先有学生说“这是环境描写，为整首词做了一个情境的铺垫”，后有学生补充“这既是个叠词又是拟声词，以声衬静，写出了滴滴答答的细雨声”。老师指导学生朗读后再品，细心的同学发现“雨滴声声写出了词人内心愁绪纷扰，春雨之寒衬托了词人内心的悲凉……”[2]
这个教学片段中，学生能够关注到“环境描写”“叠词”“拟声词”“以声衬静”等陈述性知识，教师指导学生朗读品味，细心的同学发现了李煜《浪淘沙令》词中所体现的思想感情，但是从语言诵读到品味思想感情间明显地缺少途径，课堂内容跳跃性很强，缺少分析过程，没有体现出来学生通过什么样的思维过程获得了作者的思想感情。了解或未能了解作者思想感情的同学，都不知其所以然。
每门课程都能够为学生提供看世界的独特视角，都应该帮助学生形成学科思维方式。若干年后，课堂上学习的内容可能被学生遗忘，但是某个学科的思维方式却在他们的工作与生活中发挥着积极的影响。从“言”到“象”到“意”的过程，是文学类文本解读的合理思维途径，体味语言和内蕴领悟的过程中缺少了“象”这个载体，文学解读的途径就断裂了。没有了重要的中间环节，学生很难在教师的引领激发下，形成良好的文学类文本解读的思维品质。教学要服从于学生的成长需求，“象”的再造是文学文本阅读教学中的重要程序性知识，理应成为语文阅读教学的重要教学内容。
二、借助“言”——“象”——“意”的分析领悟实现情感态度价值观目标
“言”——“象”——“意”的解读步骤，是高中语文文学文本解读教学中重要的程序性知识，在学生阅读能力的培养上具有重要意义，不仅如此，它在情感、态度、价值观目标的实现上也有重要意义。因为情感、态度、价值观目标的实现并不是靠语文老师在课堂上的道德说教，而是学生在言、象、意的分析领悟中逐渐达成的。
例如《秋兴八首·其一》“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧。”从言的层面，“寒衣”是唐代女子给自己远方打仗的親人准备的冬衣，“处处”是叠音词，说明制作寒衣的普遍性，“催”“急”表达的是一种急迫的心情。“砧”是捶、砸或切东西的时候，垫在底下的器具。唐代普通老百姓做衣服用的是麻布，若未经过加工，比较粗糙扎人，制衣的布帛须先置砧上，用杵捣平捣软，是谓“捣衣”。从“象”的层面，通过杜甫的描写，我们仿佛看到了安史之乱干戈扰攘之时，白帝城的众多女子在瑟瑟秋风之中，急切地捣衣，焦灼地为远方的亲人制作征衣的场景。从“意”的层面，作者从“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”的个人痛苦，联想到天下人的痛苦，从自己一人的漂泊联想到天下人的骨肉分离，这正是杜甫超越了个人情感，心忧天下情怀的突出表现。通过这样的分析，学生感受到了杜甫伟大的人格力量。感受到了战争造成的亲人离散的撕心裂肺之痛，感受到了老杜高远的精神境界和阔大的情怀，情感、态度、价值观目标就在“随风潜入夜，润物细无声”的文本解读中潜移默化地实现了。
语文老师不是牧师，要尽量避免在课堂上连篇累牍的思想道德宣讲，应该通过文学解读的方法，在课堂上塑造一个个文学形象，让同学们感受到人的生活如此多样，人的精神境界是如此精彩而复杂，世界是如此的广阔丰富，在此过程中，学生受到情感熏陶，丰富情感体验，树立起正确的价值观。
三、“言”——“象”——“意”的解读步骤，在文学文本教学中具有普适性
中国古典诗歌的突出特点是要用语言建构意象、意境来表情达意。其它文体是不是就不用借助“象”的环节达到对思想感情的把握呢？我以为答案是否定的。因为文学作品不是用抽象的逻辑思维来表现对客观世界的认识，而是通过作家的想象塑造出切实可感的形象来表达对世界的见解。老舍先生认为：“想象，它是文人的心深入于人心、世故、自然，去把真理捉住。……作品中的各部各节是想象中炼成的花的瓣，水的波；作品中的字句是想象中炼成的鹦鹉的羽彩，晚霞的光色。这便叫作想象的结构，想象的处置，与想象的表现。完成这三步才能成为伟大的文艺作品。”[3]老舍用诗一般的語言，透露了文学创作的独门秘籍：字句——想象——真理。任何文学作品，作家依此而创作，读者依此而领悟。 我曾听过一节古典散文《小石潭记》的公开课，教师对文言词汇、活用现象、特殊句式的讲解都很到位，带领学生归纳文章脉络也很清晰。教师对文章思路的归纳是：石潭概貌、石潭游鱼、石潭水流、石潭环境、记同游者，这是非常清楚的思路概括。整个教学过程，教师语言清楚，脉络明晰，讲解到位。
但是这个老师的课堂，只有文字的语法讲解和思路的层次分析，缺少语言的解读，也不能通过语言的描写，进入再造想象这一愉悦心灵的文学鉴赏活动。学习结束后，学生对小石潭的总体样貌不甚了了，因此无法理解文本语言表现出来的“潭中鱼”“似与游者相乐”的欣喜，“四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”引起的作者“以其境过清，不可久居”的寂寞凄清之感。
生动的语言文字不能在语文课堂上唤起学生头脑中生动的形象，就不能引领学生深入领悟文章内蕴，让学生体悟到人类精神的丰富性与深刻性。长此以往，我们的语文课到哪里寻找文学使不同时代、不同种族、不同国别的人如痴如醉的魅力呢？
《廉颇蔺相如列传》是高中语文教材中的传统课文，遗憾的是相当长的时间里，老师们只是把它处理成教授文言文语法知识的范本，却忽略了它作为史传文学文本的意义。学生在学习这样的叙事性文学文本时，在头脑中还原人物形象是非常重要的。比如“相如视秦王无意偿赵城，乃前曰：‘璧有瑕，请指示王。’王授璧。相如因持璧却立，倚柱，怒发上冲冠。”这个情节，我们可以通过文本中的语言动作描写引领学生想象“王授璧”前后的蔺相如形象：之前，蔺相如的形象淡定从容，谦恭有礼，之后，蔺相如怒发冲冠，欲慷慨赴义。再进行分析，在“秦王大喜，传以示美人及左右”的时候，蔺相如并没有“怒发上冲冠”；靠近了柱子，秦王投鼠忌器，蔺相如才发火，做出“持其璧睨柱，欲以击柱”非常愤怒，以死相拼的样子。获得了“秦王恐其破璧，乃辞谢，固请，召有司案图，指从此以往十五都予赵”这样的外交胜利。司马迁通过这样的叙述描写，塑造了机敏多智又侠肝义胆的蔺相如形象，充分体现了“太史公曰”里夸赞蔺相如的语言：“其处智勇，可谓兼之矣。”
文学文本，由语言符号的物质外壳构成，通过语言符号激发读者头脑中的形象，通过形象的再造，让读者体会到文学作品的无限意蕴，并獲得美感体验。文学文本教学，如果不能通过语言读解、再造想象、内蕴领悟的方法，带领学生由言明象，由象得意，学生就不会了解“言”为何来，“意”从何起。“言”是入门之由，“象”是悟“意”之途。三者共同作用，才能让学生掌握文学文本的读解方法，才能在教学中自然而然地实现情感、态度、价值观目标，才能让语文课堂绽放出无穷的魅力。
参考文献：
[1]杨铸：文学概论，北京大学出版社：2005.11：
[2]周伟，品味语言的路向摭谈，《中学语文教学》2016（3）
[3]老舍：文學概论讲义，复旦大学出版社，2004.8：