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陈兴才，现任教于西安交通大学苏州附属中学，高中语文特级教师，江苏师范大学兼职硕士生导师，陕西师范大学兼职教授。中国教师基金会重点课题“批判性思维与语文思辨读写”研究组重要成员，江苏省教育科学规划重点课题“目的观照下的写作教学内容构建”主持人。致力于批判性思维培养、思辨读写教学研究，近三年发表此类主题论文四十余篇，人大复印资料转载8篇，出版《语文话题的微观解析》（东北师大）、《方舟集》（中国文联）、《名著深度导读之〈边城〉（苏州大学）、《小小思想家思辨读本》（上海教育）、《思辨性阅读丛书〈双城记〉》（学林）等。
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凌宗伟：陈老师，你常有新颖的观点见于杂志报纸，又一直在教高中毕业班，自然会注意到这样的现象：每年六月七号下午开始，都有一波围绕高考作文命题的话语热潮，后续又有“满分作文”“零分作文”的各种讯息满天飞，甚至呈现刷屏状态，你怎么看待这种话语热？
陈兴才：我是抱着理解的态度看待这种考后话语狂欢的，甚至是樂于见到这个现象，要说理由，有这样几个，一是自媒体发达的时代，人人都可能是评论家，大众又总是会不自觉地追寻一个公共话题，以满足自己的发表欲和“求知欲”，即使自己不评，听听评论家的演讲也不错，舆论的狂欢也正好显现社会众生相。二是，语文学科特别是高考作文，虽然是个专业性话题，但它门槛很低，谁都可以说几句，好不好不论；要注意的是，人们评价其他学科时，使用最多的关键词，是“难不难”，而对作文命题，除了难不难，评价者的出发点更多是喜欢不喜欢，个人情绪要大于技术分析。三是，高考作文命题往往折射出教育目标乃至整个社会的关注点、兴奋点。特别是第三点，构成了命题的价值评判出发点。
至于满分作文，一类是恶搞型或另有怀抱型的，不仅有满分，还有零分，大都是好事者借作文的酒杯来浇自己的块垒，意不在作文，而是在假托之作中传达自己的情绪。有的为一乐，有的为牢骚，有的为批判，明眼人都能看得出，“托伪”之文也。其实这个现象在中国古代就一直有，好事者之事也，只是流传到后来，后人真假莫辨，就要费一番功夫去考证。这个现象我是当有趣的，一本正经的话语场，其实不如真假、庄谐、美恶融合在一起更生动。至于有的人被哄了，也就是一插曲。过去就有一篇假托的零分作文引得某名家义愤填膺地为之抱不平并斥责阅卷者无知而洋洋洒洒写出数千字大论的事，貌似对着影子批判，但批判的理由和观点并不错，就当借题发挥未尝不可，基本还是有着批判意义的；另一类是有不少不甘寂寞的语文老师写的下水文，下的不是海，而是浅浅的池子，是迁就着考场衡文的一些痼疾而弄出来的学生腔的东西，是我看不起的。老师跟学生一起写作文，要体现的是你的智慧、大气和思想水准，倘若也写出一个中学生模样的东西，就不仅无意义还成了一些不好的衡文观的帮凶了。特别奇怪的是，很多人反对应试写作，对应试衡文观厌恶得很，却在此时也热闹着去下那个应试的小池子水，就很分裂而滑稽。
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凌宗伟：我看到好多命题评价，褒贬各一，众说纷纭，你觉得作文命题评价，有哪些可评的角度，有无专业性可言？再具体点，你对今年的高考作文命题有何看法？今年好多老师和学生阅读杂志宣称押中题目，这算是怎么回事？
陈兴才：高考作文评价的门槛确实低，别说教师，研究者，就连记者，甚至学生也都可评，各有各的视角。出发点也差异很大，如教育部的命题解说，自然是说好话；批判者眼里，因为对于应试教育的痛彻体验，则基本是没好话的——这也是有道理的，大的应试教育格局不改，作文命题再好，也只是个“小好”；还有的，如“题目是‘车’，我出身贫穷就没见过什么车”这就属于吐槽，不是真正有关公平与否的问题。但若从专业性角度来看，最好还是有一些应然视角。
我认为应然视角可有三个，一个是技术形态即命题方式，一个是意识形态即命题材料的质地，一个是教学形态即是否关联并正面影响于教学。
具体到今年的高考作文命题，总体上我是肯定其进步的，用三句话来概括：一是技术形态可喜，二是意识形态待改善，三是教学形态要调适。
技术形态可喜，是指具体思辨基本成为共势，人生鸡汤绝迹，思考的重要性超过文艺性追求。学生写作文，过去之所以被批评是以青春的面孔苍老着说教，凌空高蹈，清谈玄理，套话、空话连篇，祸首是命题以命意的形式出现。而且命的还不是什么好意，是由小马小鱼小蛾子身上生发的人生说教和老生常谈，学生不跟你空扯滥情才怪，所谓文笔上向作家看齐，而思维上向傻瓜看齐。从培养目标的角度说，我们的学生缺的和正需要补的是理性思辨和具体问题具体分析的能力。
具体看，2017的考题，基本没有审题难度，方便把考查重点放在思维和认识上。全国卷1还是鲜明的具体思辨道路，无论是大熊猫、广场舞还是共享单车、美食、美丽乡村、京剧、空气污染，都要求学生对这些事物有一定的关注和理解，如果要出色，还必须有一定深度。全国卷3，是针对“高考”这个具体事物作文，不管说理还是叙事，重点或者说核心，还是学生的具体认知，用感动中国、名人名言这样烂俗材料是糊弄不了的。上海卷是对“预测”这个行为进行评价和思考，学生的高下，在于对这个话题的认识深浅，做不了假文章。山东卷24小时书店、天津卷“读长辈这本书”、浙江卷“思考读什么书、怎样读书”、江苏卷的“车与人与社会”针对的都是具体事物，也都是“命域”而不是命意。由此可以看出，具体思辨、具体分析、具体认知，几乎已经覆盖了所有命题，这一价值取向完全确立起来。
我说的意识形态待改善，是说命题提供的材料和任务指向质地不高。如全国卷2依诗句作文更像那种新材料作文，材料是诗句，虽说有形象性，但学生初入审题时，跑到他们脑子里的是抽象概念（诗句表达的“哲理”），而不是具体的生活，这就又走到过去的老路上去了，为一个“道理”去“凭空架构”——我历来不主张这样的写作，学生其实是在为命题者立言，这不是真写作。北京卷之“说纽带”更像以往那种“命意”型作文，学生取其中一个意去证明或表现而已。江苏卷虽然不用寓言或哲理名言而改用生活描述增加了具体性，但过于宽泛，如果具体点，任务指向明确些，如评说“车让人”、对“年迈父母为儿女早早占领小区公共车位”怎么看，这样的题目可能更能显示学生的思辨水平。 另外，这批命题，为共和国拍照，向外国青年介绍中国，等等，在原材料的提供和引导对国家成就和传统文化的赞美的意图上来说，表现得政治承载较重，从更能打开学生话语场或引导深入思辨来考虑，如果给学生的是有痛感、尖锐感、纠结感的原材料，那么对于具体分析和具体思辨来说，价值或更大。
所谓教学形态要调适的想法，是因今年考后好多人和学生杂志宣称“押中”考题而生出来的。其实押题是个无聊的话题，如果学生没有过硬的认知和思辨力，押中也是白押。如果真有意义，其实不是押题，而是教学之功——关于母题教学。
什么是母题，即一些范畴话题或人文主题，如：阅读的意义、境界、选择；宽容与以牙还牙、忍耐与自由；现实与理想、情怀与理性、情与理、规则与自由、道德绑架；传统文化与现代人文明、赞美与批评……把这些母题的阅读和写作教学做到位，它不是押题，实际上是解决了作文教学中平时较多关注的“怎么写”之外的更重要的元素——为什么要写、写什么——贴近学生和社会生活實际以及作为现代公民的人文精神及视域诉求。
作为教师，平常关注社会思潮、文化心理及阅读热点，有较敏锐的感受和把握，从中提炼出十几个人文母题来，并非难事，这也是读写教学的应有之义，如果这个应做的事做到位了，而高考作文命题又坚持了正确的关注生活和成长需求的方向，你往往就会发现，高考题一出（命题者不是生活在真空的，他的命题思路必然受到社会生活和社会情绪的影响），自己的学生关于这个话题已经深入思考和辨析过了，自然心里有底。所以我强调母题教学的重要性，是满足学生学习、生活与成长所需，这个教学之功做到位，丝毫不需要弄什么押中题目的玄虚。
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凌宗伟：今年不仅是高考作文命题热，浙江卷的阅读题《一种美味》被调侃成“心疼浙江考生，十年寒窗，输给一条草鱼”，你从专业角度有什么看法？
陈兴才：浙江高考现代文阅读用了巩高峰的《一种美味》，一条草鱼刷爆了网络，原因是文章最后写到，从锅里跳出来的鱼“眼里还闪着一丝诡异的光”，考题叫考生解读“一种美味”的意蕴以及结尾的妙处。“史上最难考题”的调侃之余，有人采访巩高峰，其回应，称自己都不知道如何解读，当时写这句话完全是为了搞笑，自己也不明白这个“诡异的光”到底是什么意思。于是网络上出现“考生十年寒窗败给一条草鱼”的“笑话”。
也许是因为太热闹，自然就会有“冷反思”，甚至人民日报也出来为考题的设题和答案辩护，主要意图大约是怪网友吐槽过度，“作者做不了自己文章的阅读理解题，可以理解”。比较“高深”的理论依据是：作者的写作往往源于直觉或经验，是浑然天成的状态；文本诞生后，作者就只能隐退，大家都知道一句名言，“有一千个观众就有一千个哈默雷特”。结论是作者写作时没想到的，读者在阅读时可以产生，可以不受作者的制约，所以，“浙江的草鱼”并不“诡异”。
说实话，这样的洗白是否就可消除那条草鱼的“诡异的光”了呢？我看未必。
首先，网友的吐槽乃至狂欢的实质不是“作者答不出答案”，而是对这样的题目的设置形态并配有标准答案得分点的吐槽，说“作者答不出答案”，只是一个情绪表达。
其次，作者写出作品后就退隐了，读者怎么读是作者的事，诚然是对的，但请注意，有一千个观众就有一千个哈默雷特，但它必须是哈姆雷特。无论是读者还是命题者不能离谱。
其三，最重要的是，怎么读作品，这是读者的自由，而不是要把千万颗脑袋统一到答案上来的命题者的自由，读者和命题者是两个概念，不得偷换。当命题者辩护“我有权不管作者时”，是冒用了“读者身份”。于是留下了一个悖论：你既然宣称读者可以不管作者原来怎么想，那你凭什么要考生服从你的答案，岂不是打自己嘴巴，或难道有双重标准？
那条草鱼确实诡异，诡异的不是鱼，也不是不可设题和不可有答案，而是答案的诡异——作者自认为“一种美味”更多是“对苦难成为美味的反讽”，我则理解为“多少年后作者对当年苦难生活中一场假美味享受过程的俏皮的调侃与幽默”，但“标准答案”却炖成一锅“快乐、亲情、希望”的鸡汤，这就不是“一千个哈姆雷特”所能解释的事了。这种设题和提供的答案，折射的是我们的阅读教学是个应试化的假阅读，与真正的阅读素养没什么关系，那些云里雾里的鉴赏题、理解题、意蕴题，得分多少更多是有关于答题套路，而不是真的赏析到位了。
最后，还想表达，“责人借机炒作”也大可不必。网友的调侃、热闹，成为风景，这不是什么坏事，高考牵动万众神经，再加上大众对高考形式、应试教育的不满，逮住草鱼的“诡异的光”发些情绪，不就是一时之乐嘛，甚至是借高考酒杯浇心中块垒，有何不可。真有看不得这种情形的，尽管不言不语好了，人都有表达和不表达的自由。何况这 “责人借机炒作”的批评，不也是“借机”吗？又退一步，都在见众声喧哗就说是浮躁，难道万马音喑就是风平浪静天下和谐的大好了？
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凌宗伟：现在我们离开高考的话题，作为一个语文老师，觉得当下的语文教学，无论是教材还是具体教学过程中，有哪些急需解决的问题？对这些问题的解决有哪些建议？
陈兴才：关于教材，我的第一个看法是，无论哪个版本，都不可能有一本接近完美的教材，所以我不主张把教材的问题放大。至于省编又收归于部编，其合理性和现实依据是什么，也不太好评说。第二个意见是，教材本身是一个开放的系统，文本本身的语言信息和内容可教，附着于文本上的各种可能性或前人的解读哪怕是文本存在的问题都可成为教学内容。所以没有必要希图一个完美的教材版本问世，关键还是我们怎么使用它。
如果要我说语文教学存在的问题，最直观的表达是，不读书，教师不读书，学生更是不读书。与现代学校教育模式有关，更与应试做到极致的教学现状有关，学生读书的时间是很难保证的。阅读的问题很大，质次，量少。在课堂上，老师们的习惯，也源于众多名师的示范，长于在螺蛳壳里做道场，精彩的点拨，热烈的讨论，高潮迭起的课堂，面临一个追问：如果这是语文教学的最常态和主阵地，那一学期下来，学生究竟读了多少书，没有丰富的阅读量支撑，会不会有好的语文素养？ 课标上，教学一线，现在都开始强调大量阅读，包括专题阅读和整本书阅读，但这两件事都面临困境，原因有三个：
一是课标中对于整本书阅读的定位有问题，在课标层面，对经典的整体阅读是重视的，但在课程实施和教材的编制来看，还是以“课文”为重（其实我们可以作个大胆的质疑，除了低幼年级之外的语文教材为何就非得是短文集粹，其出发点是否需要重新审视？）。二是良心教师或是智识教师有推动读书，却难以获得时间空间保证，让忙于刷题的初高中生花大量的时间到看不到眼前效应的整本书阅读上去，成了几乎不可能完成的任务。三是有些强化、推动工作让人哭笑不得：某市，名著阅读列入中考，其中一部是《水浒》，然而到了高一，我调查了通读过《水浒》的学生，每班最多五人，最少的只有两人，原来老师们应付名著考试自有绝招——印考点知识，让学生去背诵、记忆，不妨碍学生拿名著题满分，说到底，还是应试思维在作祟。再从某省高考的名著考试要求看，理科生不考，隐含的逻辑是，读名著成为了考试和谋生的手段，而不是作为必备文化文学素养出现的。又有现象，高考名著考试的内容越考越难，所考查的知识点越发生僻、细微，似乎能逼着学生去真读，但这里面的逻辑还是错的——名著经典整本书阅读，难道是为了如数家珍一般的知识记忆？如果不是，那考得再难再生僻，只是成为一种加重负担行为。
如此看来，名著阅读，不考试，被遗忘，考试了，又被糟塌。如何走出困境，其实很简单，无论是教师还是校长，如果真像你吹嘘的那样，一切为了学生，为了学生的一切，就不要天天盯着师生的考试分数，得留给语文充足的读书时间，而不是装模作样的搞个阅读节，弄个书香校园的花头精，要让阅读成为常态。至于阅读任务如何设计以提高效率，教师们不缺这方面的点子。
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凌宗伟：就我所知你对培养学生批判性思维有想法和举措的，为什么要在学生中开展批判性思维培养？有哪些探索？是仅仅从学生那边开始吗？如果不是，首先从哪做起？
陈兴才：批判性思维培养的价值，一是社会意义，二战后对“平庸的恶”的认识，成为公民理性教育中必不可少的内容，在中国，特别是自媒体发达的时代，群体表达的便捷性与非理性（如网络声讨、小粉红骂阵）足以让智识者焦虑；对个人，理性质疑、多元辨析，是自我管理的重要素质；对语文教学，攸关读写品质；就学科核心素养，“批判性思维”可以为“思维的发展与提升”找到一个“着力点”。
要说举措，语文教学最重要的形态也就是读和写，所以我认为“批判性思维 语文教学=思辨读写”。思辨读写以“搜集、比较、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征，以之观照我们的阅读和写作，就可以有一个通俗的表达：从“有见识”到“能识见”。举例来说：
在单篇文本的教学中，不能只满足于文本信息的挖掘与传达，还需要学生达到“我怎么看、怎么评”的层次；在专题和经典教学中，多占有资料，进行比较、辨析、质疑、反省，学会评价和研究性阅读，要呈现“我读”，如《水浒》的阅读设计：1.如果你是林冲，你会不会在火并了王伦之后座头把交椅？2.你最感慨《水浒》中的哪一位女性，为她写个小传；3.画一张图表，梳理梁山好汉分别是因为什么上梁山的；4.讨论《水浒》的主旨是否是官逼民反？怎样看待前人对XX人物的评价？……既读又写，读写一体，这样的教学就是在培养批判性思维，就是思辨读写。
批判性思维的培养的前提是，你教师是否具有批判性思维品质。现实并不容乐观，举个例子，杨绛去世时，微信圈里大量流传假冒的杨绛的百岁感言，其实是小文人炮制的人生鸡汤而已，但很多人看不出；又有人推崇杨绛的一句话“你的问题是书读的太少，而想的太多”，其实杨的这句话有什么可推崇的呢？作为年轻学生想多些有什么不好，如果非要读富五经，那苏格拉底、孔子当年读的谁的书；杨绛的的《老王》，真不见得是篇多好的文章，而好多名师教《老王》，充满了对此文的崇拜和跪读，又据说课很精彩，其实与学生的“我读”无关，教师只是让学生成为帮助自己呈现所谓精妙设计的跑龙套者。
再如，新教育部长上任时，网络出现一个类似《新部长上任带来十三个大变革》之类的热文，涉及职称、工资、家教等这么多年不能解决的问题，我一看，假的，不合中国官员上任后的行事逻辑和说话作风，在微信圈辟謠七八次，但还是隔几天就看到它传播，甚至有著名的大型网站也加入编辑转发大军，就很奇怪了，教师、媒体、大众的思辨品质真是不敢恭维。
所以，培养学生的批判性思维，首先得关注和提升教师的批判性思维素养，先从教者层面解决人的因素，然后才是设计材料和方法。
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凌宗伟：照我的理解，批判性思维的培养既有其教学意义和课堂价值，它又是一个广义的重要的素养，比如思考教育现状和分析教育问题，这方面你能谈谈吗？
陈兴才：这也是我很想谈的问题。既然说到批判性思维，我们不妨也用批判的眼光去考察一下教育领域的现象。
我就说说以“办学者”自居的行政力量对教育的过多介入。其实要说办学者，本是指学校和教师，但现在的行政部门是“当仁不让”了。
教育行政部门常打着办教育的好心旗号去“培养”教师，“培养”一词，施动者显然是教育行政部门或学校，伴之而生的是层层级级的培养计划。
从用词上来看，我是反对“培养”一说的，这个词汇里很有些居高临下和恩泽广施的味道。教师为你工作，你应当给他发挥才智和专业上进一步发展的条件及保障，给了是应该的，不给是失职；教师发展了，也给学校带来更多益处。如果非要把学校与教师的这种关系作个厘清的话，我觉得更像是“劳保”，属于行政之责和教师之权的范畴，而不可以把耕田者给了牛儿草料当作对牛的恩德——其实是“主恩下感”的意识残留。“培养”二字，放大的是“恩典”，弱化的是职责，而且很可能是自矜功伐，直至弄出了“评审、培养人民教育家”的笑话。“教育家”，是对教育者从事教育一生的思索和践行的称扬，更多是后世后代的褒奖，甚至类似于谥号，如何由评审而获得？连职称评审也成为众所诟病的情况下，这“培养”教师成名成家的绳子更应该扔了，让教师平心静气地去教学生，去研究专业，少点功利驱动，少点不平衡，校园也更有可能成为生命安静成长的地方。
教育行政部门热衷于对各类学校进行评估、督查，然后颁以各种显示办学成绩的名号，这与上面说的培养教师的实质是一样的，干涉学校的自主发展。更有学校和老师吐槽，备课教学时间不多，应付检查评估的时间特别多。究其实质，是教育行政部门在刷权力的存在感。甚至，我觉得教育界的好多问题，是权力的过于显示存在感造成的，比如应试教育越来越极致化，与行政部门的政绩观密切相关。
行政过多介入办学，是因为政绩；该管的不管，也是政绩作祟。最近的河北省教育厅督查认为衡水一中有违规办学行为，发出整改令。衡水中学的办学难道不正是河北省教育厅在政绩驱动下放任甚至是鼓励出来的典型？难道过去一直没发现？只是这次压力大了，才有此切割和责令整改行为。
衡水现象，是个把变态的应试模式做到极致的典型。如，培养目标极端功利化，教学内容和课程设置主要针对考试，学生很多时间是在重复刷题而不是真正的学习，违规招生等等。然而却有言论为其模式站台，称是帮助贫家子弟取得上升之路，所谓“说真话”，以之为荣，甚至还有用衡水毕业生的深情回忆母校来为之洗白。其实这不是说真话，而是最后的遮羞布也不要了。就衡水的表白来说，只要问问它的农村学子比例是多少就明白了。至于用毕业生对母校的回忆来洗白，则是消费毕业生情感的行为，很是恶劣。因为毕业生或子女对学校或父母的感情，并不能证明学校和父母是高尚的。
再说一个例子，江苏省教育厅六七年前连续下令中小学不许补课，一度，利用双休日或节假日加班加点补课的现象收敛很多。然而，几年过去，卷土重来，更加猛烈。又据说省城南京还特别严重，所谓“灯下黑”，这显示出一个严重的政治伦理问题：有令不行，政令当儿戏，消解的是公众对权力部门乃至对整个社会的信任。
从这些方面来看，整个教育乃至社会，都需要批判性思维的培养和生根发牙，这样才会有理性的教育，理性的社会。
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凌宗伟：陈老师，你常有新颖的观点见于杂志报纸，又一直在教高中毕业班，自然会注意到这样的现象：每年六月七号下午开始，都有一波围绕高考作文命题的话语热潮，后续又有“满分作文”“零分作文”的各种讯息满天飞，甚至呈现刷屏状态，你怎么看待这种话语热？
陈兴才：我是抱着理解的态度看待这种考后话语狂欢的，甚至是樂于见到这个现象，要说理由，有这样几个，一是自媒体发达的时代，人人都可能是评论家，大众又总是会不自觉地追寻一个公共话题，以满足自己的发表欲和“求知欲”，即使自己不评，听听评论家的演讲也不错，舆论的狂欢也正好显现社会众生相。二是，语文学科特别是高考作文，虽然是个专业性话题，但它门槛很低，谁都可以说几句，好不好不论；要注意的是，人们评价其他学科时，使用最多的关键词，是“难不难”，而对作文命题，除了难不难，评价者的出发点更多是喜欢不喜欢，个人情绪要大于技术分析。三是，高考作文命题往往折射出教育目标乃至整个社会的关注点、兴奋点。特别是第三点，构成了命题的价值评判出发点。
至于满分作文，一类是恶搞型或另有怀抱型的，不仅有满分，还有零分，大都是好事者借作文的酒杯来浇自己的块垒，意不在作文，而是在假托之作中传达自己的情绪。有的为一乐，有的为牢骚，有的为批判，明眼人都能看得出，“托伪”之文也。其实这个现象在中国古代就一直有，好事者之事也，只是流传到后来，后人真假莫辨，就要费一番功夫去考证。这个现象我是当有趣的，一本正经的话语场，其实不如真假、庄谐、美恶融合在一起更生动。至于有的人被哄了，也就是一插曲。过去就有一篇假托的零分作文引得某名家义愤填膺地为之抱不平并斥责阅卷者无知而洋洋洒洒写出数千字大论的事，貌似对着影子批判，但批判的理由和观点并不错，就当借题发挥未尝不可，基本还是有着批判意义的；另一类是有不少不甘寂寞的语文老师写的下水文，下的不是海，而是浅浅的池子，是迁就着考场衡文的一些痼疾而弄出来的学生腔的东西，是我看不起的。老师跟学生一起写作文，要体现的是你的智慧、大气和思想水准，倘若也写出一个中学生模样的东西，就不仅无意义还成了一些不好的衡文观的帮凶了。特别奇怪的是，很多人反对应试写作，对应试衡文观厌恶得很，却在此时也热闹着去下那个应试的小池子水，就很分裂而滑稽。
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凌宗伟：我看到好多命题评价，褒贬各一，众说纷纭，你觉得作文命题评价，有哪些可评的角度，有无专业性可言？再具体点，你对今年的高考作文命题有何看法？今年好多老师和学生阅读杂志宣称押中题目，这算是怎么回事？
陈兴才：高考作文评价的门槛确实低，别说教师，研究者，就连记者，甚至学生也都可评，各有各的视角。出发点也差异很大，如教育部的命题解说，自然是说好话；批判者眼里，因为对于应试教育的痛彻体验，则基本是没好话的——这也是有道理的，大的应试教育格局不改，作文命题再好，也只是个“小好”；还有的，如“题目是‘车’，我出身贫穷就没见过什么车”这就属于吐槽，不是真正有关公平与否的问题。但若从专业性角度来看，最好还是有一些应然视角。
我认为应然视角可有三个，一个是技术形态即命题方式，一个是意识形态即命题材料的质地，一个是教学形态即是否关联并正面影响于教学。
具体到今年的高考作文命题，总体上我是肯定其进步的，用三句话来概括：一是技术形态可喜，二是意识形态待改善，三是教学形态要调适。
技术形态可喜，是指具体思辨基本成为共势，人生鸡汤绝迹，思考的重要性超过文艺性追求。学生写作文，过去之所以被批评是以青春的面孔苍老着说教，凌空高蹈，清谈玄理，套话、空话连篇，祸首是命题以命意的形式出现。而且命的还不是什么好意，是由小马小鱼小蛾子身上生发的人生说教和老生常谈，学生不跟你空扯滥情才怪，所谓文笔上向作家看齐，而思维上向傻瓜看齐。从培养目标的角度说，我们的学生缺的和正需要补的是理性思辨和具体问题具体分析的能力。
具体看，2017的考题，基本没有审题难度，方便把考查重点放在思维和认识上。全国卷1还是鲜明的具体思辨道路，无论是大熊猫、广场舞还是共享单车、美食、美丽乡村、京剧、空气污染，都要求学生对这些事物有一定的关注和理解，如果要出色，还必须有一定深度。全国卷3，是针对“高考”这个具体事物作文，不管说理还是叙事，重点或者说核心，还是学生的具体认知，用感动中国、名人名言这样烂俗材料是糊弄不了的。上海卷是对“预测”这个行为进行评价和思考，学生的高下，在于对这个话题的认识深浅，做不了假文章。山东卷24小时书店、天津卷“读长辈这本书”、浙江卷“思考读什么书、怎样读书”、江苏卷的“车与人与社会”针对的都是具体事物，也都是“命域”而不是命意。由此可以看出，具体思辨、具体分析、具体认知，几乎已经覆盖了所有命题，这一价值取向完全确立起来。
我说的意识形态待改善，是说命题提供的材料和任务指向质地不高。如全国卷2依诗句作文更像那种新材料作文，材料是诗句，虽说有形象性，但学生初入审题时，跑到他们脑子里的是抽象概念（诗句表达的“哲理”），而不是具体的生活，这就又走到过去的老路上去了，为一个“道理”去“凭空架构”——我历来不主张这样的写作，学生其实是在为命题者立言，这不是真写作。北京卷之“说纽带”更像以往那种“命意”型作文，学生取其中一个意去证明或表现而已。江苏卷虽然不用寓言或哲理名言而改用生活描述增加了具体性，但过于宽泛，如果具体点，任务指向明确些，如评说“车让人”、对“年迈父母为儿女早早占领小区公共车位”怎么看，这样的题目可能更能显示学生的思辨水平。 另外，这批命题，为共和国拍照，向外国青年介绍中国，等等，在原材料的提供和引导对国家成就和传统文化的赞美的意图上来说，表现得政治承载较重，从更能打开学生话语场或引导深入思辨来考虑，如果给学生的是有痛感、尖锐感、纠结感的原材料，那么对于具体分析和具体思辨来说，价值或更大。
所谓教学形态要调适的想法，是因今年考后好多人和学生杂志宣称“押中”考题而生出来的。其实押题是个无聊的话题，如果学生没有过硬的认知和思辨力，押中也是白押。如果真有意义，其实不是押题，而是教学之功——关于母题教学。
什么是母题，即一些范畴话题或人文主题，如：阅读的意义、境界、选择；宽容与以牙还牙、忍耐与自由；现实与理想、情怀与理性、情与理、规则与自由、道德绑架；传统文化与现代人文明、赞美与批评……把这些母题的阅读和写作教学做到位，它不是押题，实际上是解决了作文教学中平时较多关注的“怎么写”之外的更重要的元素——为什么要写、写什么——贴近学生和社会生活實际以及作为现代公民的人文精神及视域诉求。
作为教师，平常关注社会思潮、文化心理及阅读热点，有较敏锐的感受和把握，从中提炼出十几个人文母题来，并非难事，这也是读写教学的应有之义，如果这个应做的事做到位了，而高考作文命题又坚持了正确的关注生活和成长需求的方向，你往往就会发现，高考题一出（命题者不是生活在真空的，他的命题思路必然受到社会生活和社会情绪的影响），自己的学生关于这个话题已经深入思考和辨析过了，自然心里有底。所以我强调母题教学的重要性，是满足学生学习、生活与成长所需，这个教学之功做到位，丝毫不需要弄什么押中题目的玄虚。
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凌宗伟：今年不仅是高考作文命题热，浙江卷的阅读题《一种美味》被调侃成“心疼浙江考生，十年寒窗，输给一条草鱼”，你从专业角度有什么看法？
陈兴才：浙江高考现代文阅读用了巩高峰的《一种美味》，一条草鱼刷爆了网络，原因是文章最后写到，从锅里跳出来的鱼“眼里还闪着一丝诡异的光”，考题叫考生解读“一种美味”的意蕴以及结尾的妙处。“史上最难考题”的调侃之余，有人采访巩高峰，其回应，称自己都不知道如何解读，当时写这句话完全是为了搞笑，自己也不明白这个“诡异的光”到底是什么意思。于是网络上出现“考生十年寒窗败给一条草鱼”的“笑话”。
也许是因为太热闹，自然就会有“冷反思”，甚至人民日报也出来为考题的设题和答案辩护，主要意图大约是怪网友吐槽过度，“作者做不了自己文章的阅读理解题，可以理解”。比较“高深”的理论依据是：作者的写作往往源于直觉或经验，是浑然天成的状态；文本诞生后，作者就只能隐退，大家都知道一句名言，“有一千个观众就有一千个哈默雷特”。结论是作者写作时没想到的，读者在阅读时可以产生，可以不受作者的制约，所以，“浙江的草鱼”并不“诡异”。
说实话，这样的洗白是否就可消除那条草鱼的“诡异的光”了呢？我看未必。
首先，网友的吐槽乃至狂欢的实质不是“作者答不出答案”，而是对这样的题目的设置形态并配有标准答案得分点的吐槽，说“作者答不出答案”，只是一个情绪表达。
其次，作者写出作品后就退隐了，读者怎么读是作者的事，诚然是对的，但请注意，有一千个观众就有一千个哈默雷特，但它必须是哈姆雷特。无论是读者还是命题者不能离谱。
其三，最重要的是，怎么读作品，这是读者的自由，而不是要把千万颗脑袋统一到答案上来的命题者的自由，读者和命题者是两个概念，不得偷换。当命题者辩护“我有权不管作者时”，是冒用了“读者身份”。于是留下了一个悖论：你既然宣称读者可以不管作者原来怎么想，那你凭什么要考生服从你的答案，岂不是打自己嘴巴，或难道有双重标准？
那条草鱼确实诡异，诡异的不是鱼，也不是不可设题和不可有答案，而是答案的诡异——作者自认为“一种美味”更多是“对苦难成为美味的反讽”，我则理解为“多少年后作者对当年苦难生活中一场假美味享受过程的俏皮的调侃与幽默”，但“标准答案”却炖成一锅“快乐、亲情、希望”的鸡汤，这就不是“一千个哈姆雷特”所能解释的事了。这种设题和提供的答案，折射的是我们的阅读教学是个应试化的假阅读，与真正的阅读素养没什么关系，那些云里雾里的鉴赏题、理解题、意蕴题，得分多少更多是有关于答题套路，而不是真的赏析到位了。
最后，还想表达，“责人借机炒作”也大可不必。网友的调侃、热闹，成为风景，这不是什么坏事，高考牵动万众神经，再加上大众对高考形式、应试教育的不满，逮住草鱼的“诡异的光”发些情绪，不就是一时之乐嘛，甚至是借高考酒杯浇心中块垒，有何不可。真有看不得这种情形的，尽管不言不语好了，人都有表达和不表达的自由。何况这 “责人借机炒作”的批评，不也是“借机”吗？又退一步，都在见众声喧哗就说是浮躁，难道万马音喑就是风平浪静天下和谐的大好了？
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凌宗伟：现在我们离开高考的话题，作为一个语文老师，觉得当下的语文教学，无论是教材还是具体教学过程中，有哪些急需解决的问题？对这些问题的解决有哪些建议？
陈兴才：关于教材，我的第一个看法是，无论哪个版本，都不可能有一本接近完美的教材，所以我不主张把教材的问题放大。至于省编又收归于部编，其合理性和现实依据是什么，也不太好评说。第二个意见是，教材本身是一个开放的系统，文本本身的语言信息和内容可教，附着于文本上的各种可能性或前人的解读哪怕是文本存在的问题都可成为教学内容。所以没有必要希图一个完美的教材版本问世，关键还是我们怎么使用它。
如果要我说语文教学存在的问题，最直观的表达是，不读书，教师不读书，学生更是不读书。与现代学校教育模式有关，更与应试做到极致的教学现状有关，学生读书的时间是很难保证的。阅读的问题很大，质次，量少。在课堂上，老师们的习惯，也源于众多名师的示范，长于在螺蛳壳里做道场，精彩的点拨，热烈的讨论，高潮迭起的课堂，面临一个追问：如果这是语文教学的最常态和主阵地，那一学期下来，学生究竟读了多少书，没有丰富的阅读量支撑，会不会有好的语文素养？ 课标上，教学一线，现在都开始强调大量阅读，包括专题阅读和整本书阅读，但这两件事都面临困境，原因有三个：
一是课标中对于整本书阅读的定位有问题，在课标层面，对经典的整体阅读是重视的，但在课程实施和教材的编制来看，还是以“课文”为重（其实我们可以作个大胆的质疑，除了低幼年级之外的语文教材为何就非得是短文集粹，其出发点是否需要重新审视？）。二是良心教师或是智识教师有推动读书，却难以获得时间空间保证，让忙于刷题的初高中生花大量的时间到看不到眼前效应的整本书阅读上去，成了几乎不可能完成的任务。三是有些强化、推动工作让人哭笑不得：某市，名著阅读列入中考，其中一部是《水浒》，然而到了高一，我调查了通读过《水浒》的学生，每班最多五人，最少的只有两人，原来老师们应付名著考试自有绝招——印考点知识，让学生去背诵、记忆，不妨碍学生拿名著题满分，说到底，还是应试思维在作祟。再从某省高考的名著考试要求看，理科生不考，隐含的逻辑是，读名著成为了考试和谋生的手段，而不是作为必备文化文学素养出现的。又有现象，高考名著考试的内容越考越难，所考查的知识点越发生僻、细微，似乎能逼着学生去真读，但这里面的逻辑还是错的——名著经典整本书阅读，难道是为了如数家珍一般的知识记忆？如果不是，那考得再难再生僻，只是成为一种加重负担行为。
如此看来，名著阅读，不考试，被遗忘，考试了，又被糟塌。如何走出困境，其实很简单，无论是教师还是校长，如果真像你吹嘘的那样，一切为了学生，为了学生的一切，就不要天天盯着师生的考试分数，得留给语文充足的读书时间，而不是装模作样的搞个阅读节，弄个书香校园的花头精，要让阅读成为常态。至于阅读任务如何设计以提高效率，教师们不缺这方面的点子。
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凌宗伟：就我所知你对培养学生批判性思维有想法和举措的，为什么要在学生中开展批判性思维培养？有哪些探索？是仅仅从学生那边开始吗？如果不是，首先从哪做起？
陈兴才：批判性思维培养的价值，一是社会意义，二战后对“平庸的恶”的认识，成为公民理性教育中必不可少的内容，在中国，特别是自媒体发达的时代，群体表达的便捷性与非理性（如网络声讨、小粉红骂阵）足以让智识者焦虑；对个人，理性质疑、多元辨析，是自我管理的重要素质；对语文教学，攸关读写品质；就学科核心素养，“批判性思维”可以为“思维的发展与提升”找到一个“着力点”。
要说举措，语文教学最重要的形态也就是读和写，所以我认为“批判性思维 语文教学=思辨读写”。思辨读写以“搜集、比较、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征，以之观照我们的阅读和写作，就可以有一个通俗的表达：从“有见识”到“能识见”。举例来说：
在单篇文本的教学中，不能只满足于文本信息的挖掘与传达，还需要学生达到“我怎么看、怎么评”的层次；在专题和经典教学中，多占有资料，进行比较、辨析、质疑、反省，学会评价和研究性阅读，要呈现“我读”，如《水浒》的阅读设计：1.如果你是林冲，你会不会在火并了王伦之后座头把交椅？2.你最感慨《水浒》中的哪一位女性，为她写个小传；3.画一张图表，梳理梁山好汉分别是因为什么上梁山的；4.讨论《水浒》的主旨是否是官逼民反？怎样看待前人对XX人物的评价？……既读又写，读写一体，这样的教学就是在培养批判性思维，就是思辨读写。
批判性思维的培养的前提是，你教师是否具有批判性思维品质。现实并不容乐观，举个例子，杨绛去世时，微信圈里大量流传假冒的杨绛的百岁感言，其实是小文人炮制的人生鸡汤而已，但很多人看不出；又有人推崇杨绛的一句话“你的问题是书读的太少，而想的太多”，其实杨的这句话有什么可推崇的呢？作为年轻学生想多些有什么不好，如果非要读富五经，那苏格拉底、孔子当年读的谁的书；杨绛的的《老王》，真不见得是篇多好的文章，而好多名师教《老王》，充满了对此文的崇拜和跪读，又据说课很精彩，其实与学生的“我读”无关，教师只是让学生成为帮助自己呈现所谓精妙设计的跑龙套者。
再如，新教育部长上任时，网络出现一个类似《新部长上任带来十三个大变革》之类的热文，涉及职称、工资、家教等这么多年不能解决的问题，我一看，假的，不合中国官员上任后的行事逻辑和说话作风，在微信圈辟謠七八次，但还是隔几天就看到它传播，甚至有著名的大型网站也加入编辑转发大军，就很奇怪了，教师、媒体、大众的思辨品质真是不敢恭维。
所以，培养学生的批判性思维，首先得关注和提升教师的批判性思维素养，先从教者层面解决人的因素，然后才是设计材料和方法。
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凌宗伟：照我的理解，批判性思维的培养既有其教学意义和课堂价值，它又是一个广义的重要的素养，比如思考教育现状和分析教育问题，这方面你能谈谈吗？
陈兴才：这也是我很想谈的问题。既然说到批判性思维，我们不妨也用批判的眼光去考察一下教育领域的现象。
我就说说以“办学者”自居的行政力量对教育的过多介入。其实要说办学者，本是指学校和教师，但现在的行政部门是“当仁不让”了。
教育行政部门常打着办教育的好心旗号去“培养”教师，“培养”一词，施动者显然是教育行政部门或学校，伴之而生的是层层级级的培养计划。
从用词上来看，我是反对“培养”一说的，这个词汇里很有些居高临下和恩泽广施的味道。教师为你工作，你应当给他发挥才智和专业上进一步发展的条件及保障，给了是应该的，不给是失职；教师发展了，也给学校带来更多益处。如果非要把学校与教师的这种关系作个厘清的话，我觉得更像是“劳保”，属于行政之责和教师之权的范畴，而不可以把耕田者给了牛儿草料当作对牛的恩德——其实是“主恩下感”的意识残留。“培养”二字，放大的是“恩典”，弱化的是职责，而且很可能是自矜功伐，直至弄出了“评审、培养人民教育家”的笑话。“教育家”，是对教育者从事教育一生的思索和践行的称扬，更多是后世后代的褒奖，甚至类似于谥号，如何由评审而获得？连职称评审也成为众所诟病的情况下，这“培养”教师成名成家的绳子更应该扔了，让教师平心静气地去教学生，去研究专业，少点功利驱动，少点不平衡，校园也更有可能成为生命安静成长的地方。
教育行政部门热衷于对各类学校进行评估、督查，然后颁以各种显示办学成绩的名号，这与上面说的培养教师的实质是一样的，干涉学校的自主发展。更有学校和老师吐槽，备课教学时间不多，应付检查评估的时间特别多。究其实质，是教育行政部门在刷权力的存在感。甚至，我觉得教育界的好多问题，是权力的过于显示存在感造成的，比如应试教育越来越极致化，与行政部门的政绩观密切相关。
行政过多介入办学，是因为政绩；该管的不管，也是政绩作祟。最近的河北省教育厅督查认为衡水一中有违规办学行为，发出整改令。衡水中学的办学难道不正是河北省教育厅在政绩驱动下放任甚至是鼓励出来的典型？难道过去一直没发现？只是这次压力大了，才有此切割和责令整改行为。
衡水现象，是个把变态的应试模式做到极致的典型。如，培养目标极端功利化，教学内容和课程设置主要针对考试，学生很多时间是在重复刷题而不是真正的学习，违规招生等等。然而却有言论为其模式站台，称是帮助贫家子弟取得上升之路，所谓“说真话”，以之为荣，甚至还有用衡水毕业生的深情回忆母校来为之洗白。其实这不是说真话，而是最后的遮羞布也不要了。就衡水的表白来说，只要问问它的农村学子比例是多少就明白了。至于用毕业生对母校的回忆来洗白，则是消费毕业生情感的行为，很是恶劣。因为毕业生或子女对学校或父母的感情，并不能证明学校和父母是高尚的。
再说一个例子，江苏省教育厅六七年前连续下令中小学不许补课，一度，利用双休日或节假日加班加点补课的现象收敛很多。然而，几年过去，卷土重来，更加猛烈。又据说省城南京还特别严重，所谓“灯下黑”，这显示出一个严重的政治伦理问题：有令不行，政令当儿戏，消解的是公众对权力部门乃至对整个社会的信任。
从这些方面来看，整个教育乃至社会，都需要批判性思维的培养和生根发牙，这样才会有理性的教育，理性的社会。