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摘要：文言文课堂教学模式已从先前的教师大包大揽、“字字落实，句句清楚”的“八字真经”中走出， 切实变成了教师为主导，学生为主体的“自主、合作、探究”的教学模式，但笔者在实际教学中发现，若再注意运用少教多学，就更能打造高效课堂。
关键词：文言文教学 教师主导 学生主体 少教多学 高效课堂
随着课改大潮的推进，语文课程改革所取得的成效是显著的，这一点，从文言文教学模式的改革上便可尽知。文言文课堂教学模式已从先前的教师大包大揽、“字字落实，句句清楚”的“八字真经”中走出， 切实变成了教师为主导，学生为主体的“自主、合作、探究”的教学模式，但笔者在实际教学中发现，若再注意运用少教多学，就更能打造高效课堂。
表现在朗读上。
学习文言文应重视朗读，这一点早已被同行们认可，我们一般在制定目标中，就有体现，但在实际教学中，我们却常常没有达到这个目标。原因何在？我觉得主要是有时缺乏领读造成的，很多人认为这一教法陈旧。领读这一环节，看上去简单，可在实际教学中会收到意想不到的效果。首先，领读可以很好地解决正确朗读这一问题。只要老师在领读时不出错，一般情况下，学生跟着读三五遍，再自己去读，就不会出错。而在现实中，一篇文章，往往我们的老师在教学中只让学生听一遍录音或自己的范读，就让学生自己去读，很难保证不出错。这是由于有些篇目生字較多，个别字的读音与今天通行的读音不同，且变化较多。如《满井游记》、《马说》，其中《满井游记》中生僻字较多，而《马说》一文中的“食”，在文中就出现了五次，有时读“shí”，有时读“sì”，除了引导学生从意义去区分外，更主要的是通过老师的领读去强化记忆，不出差错。其次，领读有利于学生短时间内流利朗读文章，把握感情基调，尤其是对生僻字多、句子长的不容易掌握它停顿的文章效果会更好。比如《大道之行也》我们教学中通过领读，再加上学生的自主、合作、探究文意，学生很快当堂能对这篇文章熟读成诵。当然，在教学中，不是说要篇篇领读，堂堂领读，应灵活处理，因地制宜、因材施教：对于一些浅显易懂的文章，就不一定要领读了；对于一些艰深难懂的文章，领读就十分必要了。对于基础好的学生，可只示范，不必领读；对于基础差、学习能力弱的学生领读十分必要。对于高年级的学生可不必领读，只示范即可；对于低年级学生，适当领读显得十分必要。
表现在疏通文意上。
文言文教学一般来说，需要把文意疏通一下，现在大部分老师，一般先让学生结合注释并利用工具书自己疏通，再在学习小组内讨论、交流疑难字句。之后，在小组内不能解决的问题，再由代表提出来在班内讨论，互相释疑，如果个别问题班内还是解决不了，再由老师讲解。这种做法，比起那种老师逐字讲解逐句翻译，学生听、记的做法，的确有了不少进步，既有自主学习，又有合作、探究意味，但笔者在实际教学中发现存在几个问题：一是在学生自主结合注释、利用工具书疏通文意的时候，有些学困生在那儿玩，没有按老师的要求去做。二是学生提出的问题有没有在班内交流讨论的必要。若是普遍性的问题，就有这个必要，若是个别问题，就没有这个必要，可在自学时让学生以举手的方式个别辅导解决。三是让学生串讲课文是否有成效。把一篇文言文用现代汉语翻译出来，当然浅显简单还可以，但稍微有点艰深的文章，初中生（即使基础比较好的）在有限的时间内也不容易做好。在实际教学中，学生通常起来只是读读参考资料，或很艰难地借助注释完成而已。通常一个同学串讲时，还有为数不少的同学听不明白、听不进去，在下面走神、做自己的事，效果较差。因此，在实际教学中，学生自主学习时，笔者常采取让学生借助注释和工具把课文翻译写在课堂练习本上的做法，为后面串讲课文做准备。学生疏通文意时想不想，老师不易发现，但他写没写却一目了然，不给那些偷懒的同学可乘之机。至于学生自学翻译时遇到不理解的字、词、句，可同桌、同学习小组内的同学商讨，也可让学生举手向老师请教，老师进行个别辅导。除非共性的问题，一般来说，不宜在班里集中讲解，以免浪费大多数学生的学习时间。至于串讲课文，我认为对于一般的文章没有多大必要，如有少数艰深难懂的文章确实需要串讲，可采取学生（基础较好的）、老师穿插的形式进行，其他学生补记重难点。其中，老师在讲解时，应对学生的串讲进行点评和查漏补缺，再给学生做好示范，便于后面学生更好的进行串讲。这样，就避免了盲目找少数学生讲，其他同学听不清，无事做，走神的现象，提高了课堂学习的实效性。
表现在讲读感悟上
疏通文意之后，是老师讲析课文，还是让学生诵读感悟？我认为新课改的方向应是学生诵读，在诵读中想象感悟。但现实中，往往老师讲得太多，学生悟的太少。对一篇文章的理解，能不能通过一听一讲完成？新课标明确指出“阅读是个性化的行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践”。既然这样，我们在教学中应该尽量把时间还给学生，让学生在诵读实践去想象、去感悟。这种做法不仅适用于写景状物的抒情类文章，也适用于叙事类文章。如《岳阳楼记》中“若夫霪雨霏霏，连月不开，阴风怒号，浊浪排空；日星隐耀，山岳潜形；商旅不行，樯倾楫摧……”，如果学生能在大脑中再现出一幅这样的画面“多日阴雨连绵，月黑风高，湖面巨浪滔天，天昏地暗，山岳模糊，江湖水运受阻……”课文就用不着讲解了。再如邹忌与齐王的对话，让学生想象一下人物讲话时的神态、语气，再以课本剧的形式表演一下，效果可能比起老师的讲析来可能要好得多。让学生在读中想象，不仅能够激发学生学习文言文的兴趣，还有助于学生文言语感的形成，培养学生的审美情趣。比如在《与朱元思书》一文的教学中，我让学生在反复诵读中品味发现本文“美”在何处？学生每读一次，感受就会更深一层，在老师的引导下学生很快答出了“画面美、情境美、语言美”。每一个学生都是一个独立的生命个体，对于一篇文章都应有自己的独特理解和感悟。因此，我们在教学中要遵循新课标对阅读教学的要求“要珍视学生的独读特感受、体验与理解，应该给学生留出感受、体验与理解的时间，让学生在读中想象、在读中感悟、在读中品味。在读后要鼓励学生想说、敢说、会说。说出文章的生动情景、深刻哲理，说出文章的精巧构思，欣赏文章的精美语言，不能以老师的讲析替代了学生的阅读感悟。语文课真要能上到这个份上，那便是一种境界了。我们切实还课堂于学生，学生的感悟也许不够那么深刻，体验也许没有那么真切，表述也许没有那么生动准确，可这毕竟是学生自己智慧之树上绽放出来的花朵，虽显稚嫩，毕竟可爱。
总之，文言文教学是语文教学中的重、难点，往往事倍功半，要想切实提高课堂效率，还需不断努力探索，以上只是本人在实际教学中的一些粗浅体会。
关键词：文言文教学 教师主导 学生主体 少教多学 高效课堂
随着课改大潮的推进，语文课程改革所取得的成效是显著的，这一点，从文言文教学模式的改革上便可尽知。文言文课堂教学模式已从先前的教师大包大揽、“字字落实，句句清楚”的“八字真经”中走出， 切实变成了教师为主导，学生为主体的“自主、合作、探究”的教学模式，但笔者在实际教学中发现，若再注意运用少教多学，就更能打造高效课堂。
表现在朗读上。
学习文言文应重视朗读，这一点早已被同行们认可，我们一般在制定目标中，就有体现，但在实际教学中，我们却常常没有达到这个目标。原因何在？我觉得主要是有时缺乏领读造成的，很多人认为这一教法陈旧。领读这一环节，看上去简单，可在实际教学中会收到意想不到的效果。首先，领读可以很好地解决正确朗读这一问题。只要老师在领读时不出错，一般情况下，学生跟着读三五遍，再自己去读，就不会出错。而在现实中，一篇文章，往往我们的老师在教学中只让学生听一遍录音或自己的范读，就让学生自己去读，很难保证不出错。这是由于有些篇目生字較多，个别字的读音与今天通行的读音不同，且变化较多。如《满井游记》、《马说》，其中《满井游记》中生僻字较多，而《马说》一文中的“食”，在文中就出现了五次，有时读“shí”，有时读“sì”，除了引导学生从意义去区分外，更主要的是通过老师的领读去强化记忆，不出差错。其次，领读有利于学生短时间内流利朗读文章，把握感情基调，尤其是对生僻字多、句子长的不容易掌握它停顿的文章效果会更好。比如《大道之行也》我们教学中通过领读，再加上学生的自主、合作、探究文意，学生很快当堂能对这篇文章熟读成诵。当然，在教学中，不是说要篇篇领读，堂堂领读，应灵活处理，因地制宜、因材施教：对于一些浅显易懂的文章，就不一定要领读了；对于一些艰深难懂的文章，领读就十分必要了。对于基础好的学生，可只示范，不必领读；对于基础差、学习能力弱的学生领读十分必要。对于高年级的学生可不必领读，只示范即可；对于低年级学生，适当领读显得十分必要。
表现在疏通文意上。
文言文教学一般来说，需要把文意疏通一下，现在大部分老师，一般先让学生结合注释并利用工具书自己疏通，再在学习小组内讨论、交流疑难字句。之后，在小组内不能解决的问题，再由代表提出来在班内讨论，互相释疑，如果个别问题班内还是解决不了，再由老师讲解。这种做法，比起那种老师逐字讲解逐句翻译，学生听、记的做法，的确有了不少进步，既有自主学习，又有合作、探究意味，但笔者在实际教学中发现存在几个问题：一是在学生自主结合注释、利用工具书疏通文意的时候，有些学困生在那儿玩，没有按老师的要求去做。二是学生提出的问题有没有在班内交流讨论的必要。若是普遍性的问题，就有这个必要，若是个别问题，就没有这个必要，可在自学时让学生以举手的方式个别辅导解决。三是让学生串讲课文是否有成效。把一篇文言文用现代汉语翻译出来，当然浅显简单还可以，但稍微有点艰深的文章，初中生（即使基础比较好的）在有限的时间内也不容易做好。在实际教学中，学生通常起来只是读读参考资料，或很艰难地借助注释完成而已。通常一个同学串讲时，还有为数不少的同学听不明白、听不进去，在下面走神、做自己的事，效果较差。因此，在实际教学中，学生自主学习时，笔者常采取让学生借助注释和工具把课文翻译写在课堂练习本上的做法，为后面串讲课文做准备。学生疏通文意时想不想，老师不易发现，但他写没写却一目了然，不给那些偷懒的同学可乘之机。至于学生自学翻译时遇到不理解的字、词、句，可同桌、同学习小组内的同学商讨，也可让学生举手向老师请教，老师进行个别辅导。除非共性的问题，一般来说，不宜在班里集中讲解，以免浪费大多数学生的学习时间。至于串讲课文，我认为对于一般的文章没有多大必要，如有少数艰深难懂的文章确实需要串讲，可采取学生（基础较好的）、老师穿插的形式进行，其他学生补记重难点。其中，老师在讲解时，应对学生的串讲进行点评和查漏补缺，再给学生做好示范，便于后面学生更好的进行串讲。这样，就避免了盲目找少数学生讲，其他同学听不清，无事做，走神的现象，提高了课堂学习的实效性。
表现在讲读感悟上
疏通文意之后，是老师讲析课文，还是让学生诵读感悟？我认为新课改的方向应是学生诵读，在诵读中想象感悟。但现实中，往往老师讲得太多，学生悟的太少。对一篇文章的理解，能不能通过一听一讲完成？新课标明确指出“阅读是个性化的行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践”。既然这样，我们在教学中应该尽量把时间还给学生，让学生在诵读实践去想象、去感悟。这种做法不仅适用于写景状物的抒情类文章，也适用于叙事类文章。如《岳阳楼记》中“若夫霪雨霏霏，连月不开，阴风怒号，浊浪排空；日星隐耀，山岳潜形；商旅不行，樯倾楫摧……”，如果学生能在大脑中再现出一幅这样的画面“多日阴雨连绵，月黑风高，湖面巨浪滔天，天昏地暗，山岳模糊，江湖水运受阻……”课文就用不着讲解了。再如邹忌与齐王的对话，让学生想象一下人物讲话时的神态、语气，再以课本剧的形式表演一下，效果可能比起老师的讲析来可能要好得多。让学生在读中想象，不仅能够激发学生学习文言文的兴趣，还有助于学生文言语感的形成，培养学生的审美情趣。比如在《与朱元思书》一文的教学中，我让学生在反复诵读中品味发现本文“美”在何处？学生每读一次，感受就会更深一层，在老师的引导下学生很快答出了“画面美、情境美、语言美”。每一个学生都是一个独立的生命个体，对于一篇文章都应有自己的独特理解和感悟。因此，我们在教学中要遵循新课标对阅读教学的要求“要珍视学生的独读特感受、体验与理解，应该给学生留出感受、体验与理解的时间，让学生在读中想象、在读中感悟、在读中品味。在读后要鼓励学生想说、敢说、会说。说出文章的生动情景、深刻哲理，说出文章的精巧构思，欣赏文章的精美语言，不能以老师的讲析替代了学生的阅读感悟。语文课真要能上到这个份上，那便是一种境界了。我们切实还课堂于学生，学生的感悟也许不够那么深刻，体验也许没有那么真切，表述也许没有那么生动准确，可这毕竟是学生自己智慧之树上绽放出来的花朵，虽显稚嫩，毕竟可爱。
总之，文言文教学是语文教学中的重、难点，往往事倍功半，要想切实提高课堂效率，还需不断努力探索，以上只是本人在实际教学中的一些粗浅体会。