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一、语文课堂：矛盾的课堂
教书十八载，走进班级，面对学生依旧有战战兢兢之感——怕说错话，怕教错题，怕自己的“半斤八两”捉襟见肘，怕座下有的“不吃”有的“过饱”……从周一到周五，从白昼到黄昏，一个人在讲台上极少缺席，日日享受着众生的愉悦喧哗和热闹捧场，也苦恼于自己的顽固不化和苦思冥想。当前“非语文”和“泛语文”之论甚嚣尘上，如我辈教习语文多少有点“出生入死”“无可适从”之悲壮，在文本、生本、师本互相较量的过程中，在“教什么”“怎么教”的时时拷问下，催醒语文教师成长的最大战场应该还是课堂。没有课堂的改良甚至革命，我们挂在嘴角很容易说出的时髦字眼“课改”终究是伪课改；没有无数一线的语文老师立于讲台一隅默默地作着个体的努力——诸如智性语文、诗化语文、深刻语文的追求，诸如“平实、朴实、扎实”语文的坚守——我们课堂终究是死水一潭、千课一面。
我欣赏这样的一种表述：语文课堂是在语文教师的组织、指导下，指向多元目标的学生自己生动活泼的学习过程。这里关键词有“教师组织、指导”“学生自己生动活泼的学习”，这里教师和学生的关系就是我们常说的主导和主体的关系。如果要探导何为语文课堂的精神内核，就得先解答语文课堂究竟是谁的课堂？语文课堂首先是学生“学”的课堂。学者不学，授者何益。“学”应该是第一性的，因为“学”是课堂唯一的目标和目的，教师的“教”只是引导学生学的手段和方法罢了。其次语文课堂是师生互动作用的课堂，是矛盾的课堂。从哲学层面上讲，师生关系是对象与自己的关系，它是教与学的矛盾体，这对矛盾体的实质是教学要求与学生身心发展特点及水平之间的矛盾，它具有矛盾普遍存在的同一性和斗争性特点。
语文课堂是同一、和谐的，因为它是师生相互依存和相互转化的课堂，就像我们观摩到的许多优质课那样：师生情绪饱满，教与学双方互动合作自然会意，课堂流程简约合理，教学目标明确落实。同时不可否认的是语文课堂又充满着不可调和的斗争性，集中体现在教与学是互相排斥、互相否定、互相限制的。具体表现在：语文老师代表年长的一方，他是“已知”“已能”的；学生代表正在成长的一方，他们是“未知”“未能”的，两者有着不同阅历、不同审美上的现实距离，就像俗语“少不读《三国》，老不读《水浒》”所说的那样，人的阅读无可置疑地打上了年岁的烙印。就像我班上的许多男生喜欢阅读《三国演义》、许多女生喜欢阅读《红楼梦》一样，阅读也不可避免地存在着性别倾向。就像理科班的学生对高考诗歌鉴赏题的得分普遍优于文科班一样，解题思路和答题惯性也明显有偏于形象和重于逻辑之区别——这些矛盾是不可也不必去大惊小怪的。
语文课堂的斗争性其次表现为“施”与“受”的对立。我们的教材不能“WTO”，它是国家意志力的外在体现。语文老师代表“国家”在语文课堂上提出的“三维”目标和教学要求与施教方已有的身心发展水平、知识经验、品德行为之间存在着差距——这似乎也是近年来关于“鲁迅作品成鸡肋”“鲁迅作品大撤退”争论的焦点之一。姑且撇开这种差距，仅在施教一方，也存在着许多“熟视无睹”的差异性和多样性。我常对同事们说，课堂上存在着“问题学生”，肯定也存在着“问题教师”，特别是“问题语文老师”。举个例子说，谁敢说时下美其名曰“集体备课的教学设计制度”是最理想的呢？举个例子说，人教版高中《语文》必修五有阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读等四个部分。阅读鉴赏部分又分小说、古代抒情散文、文艺学论文、自然科学论文等四个单元，共有13篇课文，这些内容按要求要用半个学期教完。按照传统的备课方式，语文老师们各自为战，每人必须逐单元、逐课时进行教学设计，如果按一位老师每周5节语文课计算，这半个学期备课时数不少于50课时，这是一个非常大的工作量。过去说语文老师辛苦，一指备课，二指批改作文。但是“集备”之后，据我所参与的，大家借助现在的电脑技术，采取分工协作，把各自的备课任务分解之后，然后通过邮箱实现共享。这样的流水线作业直接体现于课堂，其效果常常是穿别人的“鞋”走自己的路、拿别人的“米”下自己的锅。至于适合不适合自己的学生，老师们大多无暇顾及。长期以往，“集备”将成为可有可无之物，目标性教学将走进死胡同，语文课堂会在学生的淡漠中变得更加逼仄。
二、回归人性：追求语文课堂的本色
承认上述语文课堂的矛盾性才能解答语文老师经常疑惑的一个问题：“我付出如此之多，为什么学生不买账或成绩进步不大。”我平日喜欢读书、喜欢舞文弄墨，也喜欢做“有意思”和“有意义”的语文教师，但在从教的路上，一直处于吃力不讨好的“眼高手低”状态。“一深一浅”地教教材，一篇一篇地赶进度，一张一张地改卷子，一个一个找学生交谈，感叹时日“太匆匆”。学生也疲于应付，从考试的角度上看，学生关注最多的是阅读和作文；从授课的角度上看，学生侧重于古文和诵读名篇。“语文不用花气力学”或“语文学了进步也不大”似乎成了公论。语文课堂该如何去伪存真？该如何凸显其精神内核？我认为，语文课堂要回归人性，还其本色。
语文课堂回归人性是语文课程的性质决定的，《普通高中语文课程标准》明确规定了语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”，而人文性的基石就是人性。人性是人的本性的简称，语文课堂追寻的人性就是师生运用自身智慧以实现共同目的的过程。
强调语文课堂的人性就绕不开它的对立面：物性。成功的语文课堂要力避物性。孔子曾说过：“君子不器。”笔者想套用他的话说：语文课堂更要体现“不器”。换言之，语文课堂和孔子眼中的君子一样不能如器皿一样被“一器一用”。语文课堂是最讲究人性的，因为人性是深刻的、活泼的、能动的、创造的。
人性的语文课堂重自主。自主是时下用滥的词，自主不能等同于分小组、搬桌子，它不是表面的缤纷。自主的语文课应有“基于目标的问题”，应有前置条件，如时空上的保证，如方法的指导，如学习能力和习惯的养成。我曾听过一节《雨霖铃》的公开课，很为以下的师生的交流击掌叫好。
学生：柳永是宋代词人中婉约派的代表人物，其词作多曲折委婉。《雨霖铃》中有“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”一句，我觉得此句应当出现在豪放派的词作当中，而现在出现在婉约词人的代表作之中，是否有些矛盾？
学生主持人：我认为不矛盾。一是它表现了作者在离开京城、离开心爱的人之前，对今后的前途感到茫然，楚天辽阔却不知路在此方，心里更加落寞；二是豪放和婉约划分并不绝对。
老师：我再补充一句：我们现在所说的“豪放”“婉约”，是后人评论的，这些词人自己可没认为自己属于哪一派。鉴赏宋词，需要体会和比较这两种不同的风格，却没必要拘泥于风格的划分，作一个非此即彼的判断。
好的课堂必须有“问题”，语文课堂的特质是对话。有效的课堂一定会“让学生说”并且“能给学生需要的”。上述两位学生一问一答，老师适机点拨补充，很巧妙地解决了一个问题，即词的流派划分。这个问题是学生由“千里”“楚天阔”这样的空间上的“雄浑开阔”的字眼里自然生成出来的，它满足了自主学习最为基本的要求：从学生中来，到学生中去。所以我想，语文课堂的人性体现于课堂未必好看，但是它实用、耐磨，能让学生“亲其师，信其道”，能经得起包括“工具性”的如听、说、读、写等各种形式的考验。
人性的语文课堂讲节奏。节奏是课的流程快慢、松紧变化的规律，是语文课清晰化的前提。一堂课上完，我们不妨想一想，我们主要教了什么？是怎么教的？为什么这样教而不那样教？然后再问问：学生究竟从这堂课吸收了什么？等你这样想过之后，你定会认同课的节奏该如音乐的行进一样：行于当行，止于当止。笔者注意到一些公开课，老师掌控的节奏总是快于学生，等到课堂时间不多时，用“因为时间关系”“下节课检查”或“留到课外去思考”这样无效的句子草草作结。当然笔者也听过一些漂亮的课，如一位同事以“忆”“读”“听”“看”“写”“论”贯穿《荆轲刺秦王》整个教学过程，讲得循序渐进、风起云生、恰到好处，既克服了教学可能因为平均用力的节奏惯性带来的审美疲劳，又充分考虑课堂的知识容量和难度系数，把课的节奏一步步引向高潮。如这位老师课堂的后半部分的提问是这样的设计的。
师：课后有道习题，要求对荆轲的行为进行评价，我们上节课布置大家去完成了“荆轲——英雄乎？武夫乎？”的作业，通过QQ群，我发现大家讨论很激烈，下面我们请部分同学来阐述自己的观点。
讨论结束后，他布置的课外作业也颇费心思——金庸在其小说《射雕英雄传》中曾称赞郭靖：“侠之大者，为国为民”，请你以“中国人的‘侠义’情结之我见”为题写一篇不少于300字的随感。
这里的讨论，这里的作业，真的体现了语文课堂的人性特征。人是从物梯次进化而来的，此种简单的事实决定了人性追求与“我”相关联的东西，上述从文本拓展出的课堂练习和课后作业建立在学生自己既有的认知之上，充分考虑到教学的层进和留白的空间；其次是人性是能动的，能动的特点是有丰沛的创造欲，创造最需要的是可以施展创造的环境，我的这位同事没有给创作者（学生）设置很多条条框框，满足了学生不同的言语欲，学生课下提供的答案真是其妙无穷。
人性的语文课堂有氛围。万玮老师曾说过：“一个教学生语文的老师和一个用语文教学生的老师”是截然不同的。成功的语文课堂应该有“语文气息”或“语文味”，师生能用“响当当”的“语文”说话。”
笔者在评讲作文《简单的幸福》时曾引用过两位学生的片断。
例1：“到了村口，这里寂静得可怕，仿佛刚刚被山贼洗劫一样。我一步一步迈向家门，可脚下却像栓了脚链一样，让我好想止步。几十天没有看到这熟悉的场景，心里却没有一丝一毫的想念，相反却是莫名的排斥。”
例2：“父亲晚上会打着手电用自制鱼网在几个池塘间钓蟹，白天我就偷他的网钓水蛇水蛭。我一直希望家门外的池塘有莲花，每次母亲买回去了皮的莲子，我总偷偷扔几粒在池中。”
笔者让学生阅读两个片断之后，并没有急于问他们“好在哪里”，而是问：“庄老师讲作文时经常有两句口头禅还记得吗？”这个问题一抛出来，学生就开心地说：“一俊遮百丑、使句子陌生化。”
这里的问首先是为了提醒学生上课要学会听、学会记老师重要的话。其次是疏理，教师要在恰当时机把自己创作或教学的经验心得条目化（甚至格言化）；其三是前置性的提问结束后，可引导他们结合两个片断来解套，好的习作不仅可读，还可解——因为语文是姓“语”的。
解一：“一俊遮百丑”说的是要打造作文的“亮点工程”，“例1的亮点在哪里呢？”学生能归纳回答出“心理描写很细腻、很真实”。“例2的亮点在哪里呢？”学生能结合诗歌鉴赏的体会概括答出“细节的具象化” 。笔者再加以点拨：“不错，不足80字的段落，例2同学把记叙的要素‘人’‘物’‘地’‘时’‘事’（刘墉语）交代得非常清楚，‘手电’‘自制鱼网’‘水蛇水蛭’‘莲花’‘去了皮的莲子’等意象非常有农村气息，既诗情画意，又有浓厚的怀旧感和跳越感。”
解二：“使句子陌生化”则强调要告别叙述的雷同化和低幼化，在句子的表达上，初中作文和高中作文要真正区别开来。例1没有套用庸常的、现成的句子，如问“‘仿佛刚刚被山贼洗劫一样’‘脚下却像栓了脚链一样’换成大家会写成什么？”学生答：“地上连掉下一根针的声音都能听到”“两条腿像注了铅一样沉重。”由此可以得出结论：“学文章要告别惰性，不要老套用现成的俗句俗例。”例2难能可贵的是表达了对生活诗意的理解。“‘我总偷偷扔几粒在池中’是闲笔吗？”学生答：“不是。”接着说：“不是闲笔就是妙笔，漫不经心的句子，表达的是一种儿童式的天真和憧憬。”从而可以推导出的结论是：平时大家老是抱怨日子太单调没“事”写，我们完全可以向童年索求素材，写写成长的体悟，写写初涉人世时善良的情怀。
回归人性是语文课堂的精神内核，因为语文课堂应该是光彩的，有表情的，它必须有文学气息、文化气息、审美气息、学术气息、生活气息。这样的课堂，学生不是被灌输知识的容器，教室不是训练考试的校场，教师不是告诉答案的先行先知者。强调人性回归下的语文应该是“大语文”，课堂应该是“宽容仁慈”的课堂，老师应该是“整个”的老师。在我身边，也始终活跃着“田野研究”式的语文老师，他们乐于做“在野党”，他们不仅在做着语文的文本解读，也在做着生活的微格解读。他们用心为学生提供卓越的精神产品，旨在培养学生优异的精神与醇美的修养。
（作者单位：福建泉州市泉港第一中学）
教书十八载，走进班级，面对学生依旧有战战兢兢之感——怕说错话，怕教错题，怕自己的“半斤八两”捉襟见肘，怕座下有的“不吃”有的“过饱”……从周一到周五，从白昼到黄昏，一个人在讲台上极少缺席，日日享受着众生的愉悦喧哗和热闹捧场，也苦恼于自己的顽固不化和苦思冥想。当前“非语文”和“泛语文”之论甚嚣尘上，如我辈教习语文多少有点“出生入死”“无可适从”之悲壮，在文本、生本、师本互相较量的过程中，在“教什么”“怎么教”的时时拷问下，催醒语文教师成长的最大战场应该还是课堂。没有课堂的改良甚至革命，我们挂在嘴角很容易说出的时髦字眼“课改”终究是伪课改；没有无数一线的语文老师立于讲台一隅默默地作着个体的努力——诸如智性语文、诗化语文、深刻语文的追求，诸如“平实、朴实、扎实”语文的坚守——我们课堂终究是死水一潭、千课一面。
我欣赏这样的一种表述：语文课堂是在语文教师的组织、指导下，指向多元目标的学生自己生动活泼的学习过程。这里关键词有“教师组织、指导”“学生自己生动活泼的学习”，这里教师和学生的关系就是我们常说的主导和主体的关系。如果要探导何为语文课堂的精神内核，就得先解答语文课堂究竟是谁的课堂？语文课堂首先是学生“学”的课堂。学者不学，授者何益。“学”应该是第一性的，因为“学”是课堂唯一的目标和目的，教师的“教”只是引导学生学的手段和方法罢了。其次语文课堂是师生互动作用的课堂，是矛盾的课堂。从哲学层面上讲，师生关系是对象与自己的关系，它是教与学的矛盾体，这对矛盾体的实质是教学要求与学生身心发展特点及水平之间的矛盾，它具有矛盾普遍存在的同一性和斗争性特点。
语文课堂是同一、和谐的，因为它是师生相互依存和相互转化的课堂，就像我们观摩到的许多优质课那样：师生情绪饱满，教与学双方互动合作自然会意，课堂流程简约合理，教学目标明确落实。同时不可否认的是语文课堂又充满着不可调和的斗争性，集中体现在教与学是互相排斥、互相否定、互相限制的。具体表现在：语文老师代表年长的一方，他是“已知”“已能”的；学生代表正在成长的一方，他们是“未知”“未能”的，两者有着不同阅历、不同审美上的现实距离，就像俗语“少不读《三国》，老不读《水浒》”所说的那样，人的阅读无可置疑地打上了年岁的烙印。就像我班上的许多男生喜欢阅读《三国演义》、许多女生喜欢阅读《红楼梦》一样，阅读也不可避免地存在着性别倾向。就像理科班的学生对高考诗歌鉴赏题的得分普遍优于文科班一样，解题思路和答题惯性也明显有偏于形象和重于逻辑之区别——这些矛盾是不可也不必去大惊小怪的。
语文课堂的斗争性其次表现为“施”与“受”的对立。我们的教材不能“WTO”，它是国家意志力的外在体现。语文老师代表“国家”在语文课堂上提出的“三维”目标和教学要求与施教方已有的身心发展水平、知识经验、品德行为之间存在着差距——这似乎也是近年来关于“鲁迅作品成鸡肋”“鲁迅作品大撤退”争论的焦点之一。姑且撇开这种差距，仅在施教一方，也存在着许多“熟视无睹”的差异性和多样性。我常对同事们说，课堂上存在着“问题学生”，肯定也存在着“问题教师”，特别是“问题语文老师”。举个例子说，谁敢说时下美其名曰“集体备课的教学设计制度”是最理想的呢？举个例子说，人教版高中《语文》必修五有阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读等四个部分。阅读鉴赏部分又分小说、古代抒情散文、文艺学论文、自然科学论文等四个单元，共有13篇课文，这些内容按要求要用半个学期教完。按照传统的备课方式，语文老师们各自为战，每人必须逐单元、逐课时进行教学设计，如果按一位老师每周5节语文课计算，这半个学期备课时数不少于50课时，这是一个非常大的工作量。过去说语文老师辛苦，一指备课，二指批改作文。但是“集备”之后，据我所参与的，大家借助现在的电脑技术，采取分工协作，把各自的备课任务分解之后，然后通过邮箱实现共享。这样的流水线作业直接体现于课堂，其效果常常是穿别人的“鞋”走自己的路、拿别人的“米”下自己的锅。至于适合不适合自己的学生，老师们大多无暇顾及。长期以往，“集备”将成为可有可无之物，目标性教学将走进死胡同，语文课堂会在学生的淡漠中变得更加逼仄。
二、回归人性：追求语文课堂的本色
承认上述语文课堂的矛盾性才能解答语文老师经常疑惑的一个问题：“我付出如此之多，为什么学生不买账或成绩进步不大。”我平日喜欢读书、喜欢舞文弄墨，也喜欢做“有意思”和“有意义”的语文教师，但在从教的路上，一直处于吃力不讨好的“眼高手低”状态。“一深一浅”地教教材，一篇一篇地赶进度，一张一张地改卷子，一个一个找学生交谈，感叹时日“太匆匆”。学生也疲于应付，从考试的角度上看，学生关注最多的是阅读和作文；从授课的角度上看，学生侧重于古文和诵读名篇。“语文不用花气力学”或“语文学了进步也不大”似乎成了公论。语文课堂该如何去伪存真？该如何凸显其精神内核？我认为，语文课堂要回归人性，还其本色。
语文课堂回归人性是语文课程的性质决定的，《普通高中语文课程标准》明确规定了语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”，而人文性的基石就是人性。人性是人的本性的简称，语文课堂追寻的人性就是师生运用自身智慧以实现共同目的的过程。
强调语文课堂的人性就绕不开它的对立面：物性。成功的语文课堂要力避物性。孔子曾说过：“君子不器。”笔者想套用他的话说：语文课堂更要体现“不器”。换言之，语文课堂和孔子眼中的君子一样不能如器皿一样被“一器一用”。语文课堂是最讲究人性的，因为人性是深刻的、活泼的、能动的、创造的。
人性的语文课堂重自主。自主是时下用滥的词，自主不能等同于分小组、搬桌子，它不是表面的缤纷。自主的语文课应有“基于目标的问题”，应有前置条件，如时空上的保证，如方法的指导，如学习能力和习惯的养成。我曾听过一节《雨霖铃》的公开课，很为以下的师生的交流击掌叫好。
学生：柳永是宋代词人中婉约派的代表人物，其词作多曲折委婉。《雨霖铃》中有“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”一句，我觉得此句应当出现在豪放派的词作当中，而现在出现在婉约词人的代表作之中，是否有些矛盾？
学生主持人：我认为不矛盾。一是它表现了作者在离开京城、离开心爱的人之前，对今后的前途感到茫然，楚天辽阔却不知路在此方，心里更加落寞；二是豪放和婉约划分并不绝对。
老师：我再补充一句：我们现在所说的“豪放”“婉约”，是后人评论的，这些词人自己可没认为自己属于哪一派。鉴赏宋词，需要体会和比较这两种不同的风格，却没必要拘泥于风格的划分，作一个非此即彼的判断。
好的课堂必须有“问题”，语文课堂的特质是对话。有效的课堂一定会“让学生说”并且“能给学生需要的”。上述两位学生一问一答，老师适机点拨补充，很巧妙地解决了一个问题，即词的流派划分。这个问题是学生由“千里”“楚天阔”这样的空间上的“雄浑开阔”的字眼里自然生成出来的，它满足了自主学习最为基本的要求：从学生中来，到学生中去。所以我想，语文课堂的人性体现于课堂未必好看，但是它实用、耐磨，能让学生“亲其师，信其道”，能经得起包括“工具性”的如听、说、读、写等各种形式的考验。
人性的语文课堂讲节奏。节奏是课的流程快慢、松紧变化的规律，是语文课清晰化的前提。一堂课上完，我们不妨想一想，我们主要教了什么？是怎么教的？为什么这样教而不那样教？然后再问问：学生究竟从这堂课吸收了什么？等你这样想过之后，你定会认同课的节奏该如音乐的行进一样：行于当行，止于当止。笔者注意到一些公开课，老师掌控的节奏总是快于学生，等到课堂时间不多时，用“因为时间关系”“下节课检查”或“留到课外去思考”这样无效的句子草草作结。当然笔者也听过一些漂亮的课，如一位同事以“忆”“读”“听”“看”“写”“论”贯穿《荆轲刺秦王》整个教学过程，讲得循序渐进、风起云生、恰到好处，既克服了教学可能因为平均用力的节奏惯性带来的审美疲劳，又充分考虑课堂的知识容量和难度系数，把课的节奏一步步引向高潮。如这位老师课堂的后半部分的提问是这样的设计的。
师：课后有道习题，要求对荆轲的行为进行评价，我们上节课布置大家去完成了“荆轲——英雄乎？武夫乎？”的作业，通过QQ群，我发现大家讨论很激烈，下面我们请部分同学来阐述自己的观点。
讨论结束后，他布置的课外作业也颇费心思——金庸在其小说《射雕英雄传》中曾称赞郭靖：“侠之大者，为国为民”，请你以“中国人的‘侠义’情结之我见”为题写一篇不少于300字的随感。
这里的讨论，这里的作业，真的体现了语文课堂的人性特征。人是从物梯次进化而来的，此种简单的事实决定了人性追求与“我”相关联的东西，上述从文本拓展出的课堂练习和课后作业建立在学生自己既有的认知之上，充分考虑到教学的层进和留白的空间；其次是人性是能动的，能动的特点是有丰沛的创造欲，创造最需要的是可以施展创造的环境，我的这位同事没有给创作者（学生）设置很多条条框框，满足了学生不同的言语欲，学生课下提供的答案真是其妙无穷。
人性的语文课堂有氛围。万玮老师曾说过：“一个教学生语文的老师和一个用语文教学生的老师”是截然不同的。成功的语文课堂应该有“语文气息”或“语文味”，师生能用“响当当”的“语文”说话。”
笔者在评讲作文《简单的幸福》时曾引用过两位学生的片断。
例1：“到了村口，这里寂静得可怕，仿佛刚刚被山贼洗劫一样。我一步一步迈向家门，可脚下却像栓了脚链一样，让我好想止步。几十天没有看到这熟悉的场景，心里却没有一丝一毫的想念，相反却是莫名的排斥。”
例2：“父亲晚上会打着手电用自制鱼网在几个池塘间钓蟹，白天我就偷他的网钓水蛇水蛭。我一直希望家门外的池塘有莲花，每次母亲买回去了皮的莲子，我总偷偷扔几粒在池中。”
笔者让学生阅读两个片断之后，并没有急于问他们“好在哪里”，而是问：“庄老师讲作文时经常有两句口头禅还记得吗？”这个问题一抛出来，学生就开心地说：“一俊遮百丑、使句子陌生化。”
这里的问首先是为了提醒学生上课要学会听、学会记老师重要的话。其次是疏理，教师要在恰当时机把自己创作或教学的经验心得条目化（甚至格言化）；其三是前置性的提问结束后，可引导他们结合两个片断来解套，好的习作不仅可读，还可解——因为语文是姓“语”的。
解一：“一俊遮百丑”说的是要打造作文的“亮点工程”，“例1的亮点在哪里呢？”学生能归纳回答出“心理描写很细腻、很真实”。“例2的亮点在哪里呢？”学生能结合诗歌鉴赏的体会概括答出“细节的具象化” 。笔者再加以点拨：“不错，不足80字的段落，例2同学把记叙的要素‘人’‘物’‘地’‘时’‘事’（刘墉语）交代得非常清楚，‘手电’‘自制鱼网’‘水蛇水蛭’‘莲花’‘去了皮的莲子’等意象非常有农村气息，既诗情画意，又有浓厚的怀旧感和跳越感。”
解二：“使句子陌生化”则强调要告别叙述的雷同化和低幼化，在句子的表达上，初中作文和高中作文要真正区别开来。例1没有套用庸常的、现成的句子，如问“‘仿佛刚刚被山贼洗劫一样’‘脚下却像栓了脚链一样’换成大家会写成什么？”学生答：“地上连掉下一根针的声音都能听到”“两条腿像注了铅一样沉重。”由此可以得出结论：“学文章要告别惰性，不要老套用现成的俗句俗例。”例2难能可贵的是表达了对生活诗意的理解。“‘我总偷偷扔几粒在池中’是闲笔吗？”学生答：“不是。”接着说：“不是闲笔就是妙笔，漫不经心的句子，表达的是一种儿童式的天真和憧憬。”从而可以推导出的结论是：平时大家老是抱怨日子太单调没“事”写，我们完全可以向童年索求素材，写写成长的体悟，写写初涉人世时善良的情怀。
回归人性是语文课堂的精神内核，因为语文课堂应该是光彩的，有表情的，它必须有文学气息、文化气息、审美气息、学术气息、生活气息。这样的课堂，学生不是被灌输知识的容器，教室不是训练考试的校场，教师不是告诉答案的先行先知者。强调人性回归下的语文应该是“大语文”，课堂应该是“宽容仁慈”的课堂，老师应该是“整个”的老师。在我身边，也始终活跃着“田野研究”式的语文老师，他们乐于做“在野党”，他们不仅在做着语文的文本解读，也在做着生活的微格解读。他们用心为学生提供卓越的精神产品，旨在培养学生优异的精神与醇美的修养。
（作者单位：福建泉州市泉港第一中学）