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摘 要：本研究旨在探索我国融合教育体系下听障大学生成长历程中遇到了何种困难，社会支持如何影响其与社会互动的过程、重塑认知和行动，最终影响其应对方式的形成。采用质性访谈的研究方法，通过强度抽样抽取正在普通高等学校就读或已经毕业的听障大学生，从当事人的角度追踪他们成长过程中的心理状态及意义建构过程，以期为研究提供密集、丰富的信息。研究发现，在融合教育体系下，听障学生成长过程中面临着各种压力情境。在不良的社会支持中，听障融合学生遭受外界否定与内在挫败的双重打击，面临群体身份认同的孤独与迷茫困境，最后发展出消极退避与自我放任的行为方式，经历着从自我质疑到消极退避的接受遵从过程。然而，听障融合学生具有摆脱界定的强烈渴望，良好的社会支持能够帮助听障融合学生实现自我重建，完成摆脱界定到自我重建的调节努力过程。笔者建议，应搭建听障融合学生交流与活动的成长平台，加强普通学校对融合学生的认识和帮扶，培养听障融合学生融入普通环境的能力。
关键词：融合教育；听障大学生；应对方式；社会支持
一、背景概述
融合教育是基于满足所有学生的多样需要的信念，在具有接纳、归属和社区感文化氛围的邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里为特殊儿童提供平等接受高效的教育与相关服务的机会[1]。我国听障学生融合教育工作开展已有二十多年，在促使听障学生融入主流社会方面成果较为显著。截至2018年，我国听障儿童年入普小普幼率平均已达到70%的水平[2]。
听障学生成为融合教育中最具发展潜力的群体之一，得益于20世纪90年代听力重建技术的普及和听觉口语法（Auditory Verbal）的引进，听觉言语康复逐渐替代手语教学成为多数听障儿童早期干预的首选。融合教育中丰富的自然语言环境，利于听障学生复杂语义、语法和语用的习得，对学生思维塑造具有积极作用。此外，融合教育的重要性还在于，通過具有连续性的教育设施和建立有效支援程序减少学生在一般环境中的限制，发展学生的社会适应性。如今，融合教育已是我国残疾人教育事业发展的热点与前沿阵地，政府相关部门先后颁布了两期具有划时代意义的《特殊教育提升计划》[3]，致力于促进所有学生积极地参与同一主流教育体系中。
出生在我国言语康复、融合教育起步期的听障“90后”和“00后”，已成为高校融合教育的生力军。这批幸运儿较早受益于这一系列转变进入主流教育体系，在一般课堂教学中与普通学生并无二致。听障学生参与融合教育，意味着需要有数倍于手语教育的先期投入。各地残疾儿童康复救助制度实施方案显示，学龄前听障儿童康复救助的标准至少在每人每年1万以上。无数听障家庭受益于救助制度的建立，走上了言语康复的道路。然而，2020年一项针对“回流”的调查中，52.8%的学生在普校就读三年内开始回流[4]，融合失败的主要成因包括学业适应不良、社交适应不良和心理适应不良[5]。融合教育体系下，如何提高高校听障学生的适应能力，是亟待解决的问题。
现有研究大多关注幼儿园和中小学的融合教育，针对高校听障学生的研究多聚焦于单独编班的学生[6]，他们在学习、生活上与健全学生存在明显隔离，对普通班中使用口语学习的融合学生指导意义不大。2014年后听障大学生融合教育问题的研究开始发展，融合教育体系下学生的心理健康水平、社会适应能力、人际交往等一直是该领域研究的热点[7]。相关研究以问卷、量表评估工具等定量研究居多，受社会、文化和历史压抑的“虚假意识”影响，无法深入了解学生在真实生活情境中的选择。
已有研究发现，高校听障学生言语理解能力、情绪理解能力显著偏低，人格发展滞后，外显自尊显著偏低，在各种心理健康的发展性指标上相对落后。应对方式体现着个体的心理健康水平[8]，而社会支持影响着应对方式的形成，以往研究多采用量化研究方法，没有深入揭示两者之间复杂的相关关系。基于此，本研究采用质性研究的方法，探索我国融合教育体系下，听障大学生成长历程中遇到了何种困难，社会支持如何影响其与社会互动的过程、重塑认知行动，最终影响其应对方式的形成，这对融合教育质量的提升具有重要意义。
二、理论基础与分析框架
社会学家莱默特（Edwin M. lement）和贝克尔（Howard S.Becker）的标签理论认为，偏离或违反现存社会常规的“初级越轨”可能发生在每个人身上。对听障融合学生而言，“初级越轨”常由先天听力缺陷和参与融合教育初期暂时存在的社会化不良产生，并且在身心健全人群主导的主流社会中更易成为“被贴标签者”。融合学生周围环境中的权威者或关系密切的人，如家长、老师和同学朋友一旦察觉融合学生的“异常”并给其贴上“不正常”“听不见”“发音奇异”等各种标签，则会使融合学生本人加深卷入此种“越轨”并一去不返。
在该理论中，个体是否“越轨”是相对的，界定来自社会团体制定的规范和社会反应，突出了社会互动过程对个体的建构作用，因此周围社会支持对个人自我形象和自我角色的形成至关重要。社会支持是一个人通过社会联系所获得的能减轻心理应激反应、缓解精神紧张状态、提高社会适应能力的因素，具有客观支持、主观支持和对社会支持的利用度三个维度。
个体与周围社会的互动存在两种可能的结果——获得和谐的社会关系或受到社会的排斥反应，即被社会环境“接纳”或“隔离”，同时发生认知方式或结构以及行动方式上的调节和努力，形成不同的应对方式。应对方式是面对压力情境时采取的认知和行动方式，成熟型个体在面对应激事件或环境时，常能表现出一种成熟稳定的人格特征和行为方式；不成熟型个体在生活中常表现出一种退责症性的人格特点，其情绪和行为均缺乏稳定性；混合型个体集成熟与不成熟的应对方式于一体，在应对行为上表现出一种矛盾的心态和两面性的人格特点[9]。
听障学生受其听力补偿程度、听觉言语康复效果、认知思维发展水平等影响，在社会互动中可能遭遇众多压力情境。应对方式、社会支持和心理健康水平存在相互作用的关系[3]，成长过程中学生进行着认知方式和行动方式的调节，在社会互动中转变自我形象和自我角色，形成了相应的应对方式，如图1所示。
三、研究设计
（一）研究取样
本研究采用质性访谈的研究方法，通过强度抽样抽取正在普通高等学校就读或已经毕业的听障大学生，从当事人的角度追踪他们成长过程中的心理状态及意义建构过程，以期为研究提供密集、丰富的信息。研究者通过多次访谈对个案本人进行资料收集，分为预访谈和正式访谈两个阶段。预访谈阶段，受访者以自己讲述故事的方式进行，粗略了解受访个案的成长经历。正式访谈阶段，就研究的问题向受访者展开询问，着重了解事情的具体细节和受访者的思想与情绪。每次个案访谈时间控制在1小时左右，當观点饱和时，访谈结束。
本次访谈工作启动于2020年10月，结束于2020年11月。访谈对象的选择遵循以下原则：第一，被访谈对象为有听力言语康复经历的听障大学生；第二，被访谈对象受教育阶段均在普通学校与普通学生接受同一教育。由此确定3名访谈对象，其基本情况如表1所示。这3名访谈对象的访谈资料经过编码和匿名化处理后，成为本研究的主要资料来源。
（二）数据编码过程
1.开放式登录
开放式登录阶段是将原始材料打散，命名概念，再重新整合的过程，目的是初步发现概念类属并确定类属的属性和维度（见表2—4）。
2.关联式登录
关联式登录的主要任务是发现和建立概念类属之间的各种联系，每次只以一个类属为根据点找寻相关关系，深度分析各个类属之间的各种有机联系，并对其不断具体化和明晰化，发展出主要类属和次要类属。通过这一步，整合出压力情境、应对方式和社会支持情况三个主范畴及其对应范畴，并对范畴的内涵进行说明，如表5所示。
四、研究结论
（一）压力情境下的自我角色与自我形象危机
人们一般将在普校就读的前三年视为听障学生融合过程的关键期，这一时期听障学生进入全新的世界，在各种新情境中重新建构自我角色和自我形象，这决定学生以后能否不断在新的困境中作出正确决断，良好地适应社会规范。经访谈资料的编码和登录发现，听障学生参与融合有几种常见的压力情境。
1.生理缺陷和社会化不良产生差异冲突
听觉言语康复时期，听障学生通常处于家和康复中心构成的单一生活环境中，周围同伴“理所当然”佩戴着助听设备，耐心的康复教师悉知关心、帮助学生的特殊技巧；因为年龄尚小，父母和声细语的语言转述也自然而然。然而，和谐稳定的生活状态持续到进入普通小学便戛然而止。小学生有毫不掩饰的好奇心与强烈的探索欲望，新奇的助听设备吸引了他们的注意力。此时，他们发起穷追不舍的询问，很多受访者谈到被同学询问的经历，“你耳朵上的是什么”“你为什么要戴这个”“我们都不戴这个”“我可以戴你的助听器试试吗”。有时，教师对学生的特殊情况没有及时了解，出现“点名很久没有反应”“课堂提问不回答”“布置的作业没完成”等情况。听障学生暂时不能适应普校的学习生活方式，面对自己与他人的不同时手足无措，“差异”一旦在普通生主导的环境里被迅速传播、放大和界定，冲突和区隔就随之而来。一些访谈者就遭遇了很多指责，如“他听不清游戏规则，和他玩很麻烦……叫了你几遍都没反应”。
2.家庭意识态度催生个体自我感觉偏差
父母作为儿童的第一任老师，儿童最初的许多自我感觉都源自父母，即想象自己以何形象出现在他人的意识中。如表6所示，如果家庭成员认为儿童偏离了所谓“普通儿童”的规范，例如Y同学父母在教养过程中，持续给孩子张贴“不如普通儿童”的标签并进行指责、训斥甚至惩罚，Y同学在家庭中感到孤立冷落，并习惯于将自己与正常人“隔离”，产生自暴自弃的沮丧感。此种观念还迁延到她整个后续成长阶段。Y同学在谈及他人的支持与帮助时往往认为这是“令人羞愧”的事情，心里的想法多是“别人怎么想”“别人会认为我很奇怪”“我给别人造成了麻烦”，主观上产生被帮助即是被同情、被施舍的体验。与此同时，多数听障融合学生对家庭存在依赖感。因此，来自关系密切者的质疑、否定以及自身产生的羞愧感，最容易使听障融合学生产生自我感觉上的偏差。而S同学与Y同学受到教养方式截然相反，父母为其塑造了较多正向信念和自信心，则S同学表现出对自身缺陷的正视、发展出良好的社交代偿技能。W同学处于顺从放养式的状态，得到父母的关注较少，许多时候想要冲破压力情境重塑自我，但常感到有心无力，表现出摇摆不定的应对方式和自我矛盾的心理特点（见表6）。
3.学校人际关系障碍迫使个体陷入孤立
听障融合学生进入青少年时期，生活范围多数时候仍然局限在家庭和学校，或在父母的帮助下间接地接触社会生活。但对父母和教师不再盲目信奉依赖，感情重心相应发生转移，同伴关系变得日益重要。听障融合学生获得自尊的需要增加，迫切希望同伴能接受、肯定和喜爱自己。同伴关系中冷漠、嘲讽的出现使听障融合学生产生“圈外人”的体验，显现出自责、退避的不成熟应对方式。同时，自我意识的增强使一些学生感到周围的人时时关注自己的障碍与残疾，当看到同学盯着自己时就疑心同学在议论嘲笑自己，在课堂上被老师提问则认定老师在故意使自己“难堪”，每日处于高度神经敏感的状态中，社会关系出现障碍乃至影响正常的学校生活。
4.社会环境缺乏理解宽容出现排斥反应
随着年龄的不断增加，听障融合学生需要应付的压力情境也随之增多，逐渐意识到社会生活并不同于简单的家校生活。尽管个体迫切渴望独立，脱离父母和其他成人，依靠自己的能力解决问题，但令多数融合学生感到无奈和尴尬的是社会环境仍缺乏足够的理解宽容。新冠肺炎疫情期间，大家都佩戴口罩，这使他们听清对话更加困难。一名被访者说：“当我没有听清而发愣时，对方会有点不耐烦，或者投来奇怪的目光。”另一名寻找兼职的受访者则因“是否应该主动交代自己的听力问题”而困扰，还有的受访者担心听力障碍会成为自己在公务员考试中失败的主因。 （二）从自我质疑到消极退避的接受遵从过程
听障并不是听障学生固有的特性，而是主流社会中的主导者制造出的规定，并把这种规定加之于特定的群体，给他们贴上“听力障碍”的标签。当听障融合学生陷入被冷落、被歧视的境况时，心理上先是产生一种自我疑问，即怀疑自己的存在究竟是否合理，并由此逐渐放弃抗争，遵从接受自己的现状。
1.外界否定与内在挫败的双重打击
周围社会的否定与个体在压力情境中的溃败仿佛是一种应验关系，瓦解着听障融合学生的原有的自我角色和自我形象。在普通学校中，一些教师不了解听障融合学生学习困难产生的原因，单纯认为其认知能力弱或听力理解能力不足，放宽对学生的教学要求，或干脆将其排除在教学目标之外，被忽视的听障学生往往将学业表现不佳片面归因于自己的能力不够。不良的同伴关系则使听障融合学生错误地确信周围环境是挑剔的，产生对社会环境的抵触情绪，如遭受霸凌的被访者提到“人性本恶”“仇恨世界”“恶毒”等词语。有的被访者曾充满自信，然而在发现实际自我与理想自我的差别后，或认识到听力障碍始终使自己和普通学生有差距后，产生了“随遇而安”“甘于平凡”“以前太想证明自己”的想法，表现出一种矛盾的心态和混合型的应对方式。
2.群体身份认同的孤独与迷茫困境
一方面，多数听障融合学生有着孤独与压抑的心理感受，迫切需要对同伴倾吐烦恼、交流思想，而令其感到失望的是，普通学生难以感同身受地体会听力障碍者的苦恼，因此很多听障融合学生不愿意再对同伴吐露心中的苦闷；另一方面，听障融合学生与使用手语的“聋人”缺少身份认同，甚至渴望摆脱“聋人”的身份，如Y同学的描述，“那些人，说话颠三倒四，根本没法交流，写句子也颠三倒四，语法也不通……我也不会手语，感觉手语很麻烦，还是不要打那个比较好我感觉，打了感觉就是真正的弱势群体了”，因此容易产生孤立无援的感受。但是，听障融合学生仍有寻求群体身份认同的需要，当被原有的社会关系责斥、抛弃后，为了寻找新的情绪支柱，可能转而模仿品行不端学生对老师不尊敬的态度和自由放任的行为，以获得新群体的赞成及鼓励，或转而沉迷游戏、网络小说等无须太多现实互动的爱好来满足彼此认同的需要，从此与教育期待的方向背道而驰。
3.消极退避与自我放任的行为方式
听障融合学生的退避表现显著高于普通大学生，这与听障大学生在社会经验上的缺乏有极大关系[10]。日本的大桥正夫认为，听障儿童的社会经验短缺来自其听说和思想交流上的不畅，因此在社会情绪各个方面的行为特征弱于正常儿童，常表现为畏首畏尾，有的学生也经常有退缩的行为表现[11]。听力补偿不理想或听能训练不足的听障学生在进入普通学校后，易表现出更多的退避行为来逃避与人交往时的尴尬情况，如“拒绝参加学校活动”“避免课堂发言”“害怕集体聚会”，畏缩在安逸的环境中避免可能的困难与痛苦。这种消极退避很大程度上来自充满限制的环境。一名曾加入学生组织的被访者提到，学生组织经常需要开例会，但会议中没有任何好的支持来帮助听障学生理解会议内容、参与讨论和发表观点，长期被排除在会议之外后，被访者不想继续体会“装傻充愣”的感受，最终退出了学生组织并不再参加团体活动。
更糟糕的是，另一些个体干脆借由社会环境对自己的否定放弃对自己的要求，将自己的放任行为合理化为听力障碍的拖累。例如，对教师采取逆反的态度，“向老师发飙”“和老师对着干”“不回应课堂提问”，教师因为学生的听力障碍和敏感偏激而对其无计可施，只能尽量“绕着走”，这助长了学生“就是听不清”“不应当苛求我”的放任行为，不利于其自立自强人格的培养。
（三）摆脱界定到自我重建的调节努力过程
良好的社会支持能够帮助听障融合学生对自身进行重新定义，采取积极的应对方式克服暂时存在的障碍而恢复为“正常人”，对自我角色和自我形象的形成具有积极作用。
1.听障融合学生具有摆脱界定的强烈渴望
听障融合学生并不总是一味接受周围环境对自己的支配和塑造，在社会互动的过程中也具有自己的独立思想和分辨逻辑，几乎每名访谈者都提到了自己为摆脱界定作出的努力。在需要言语互动的社交情境中，他们或许缺乏自信、采用回避策略，但多数被访者以积极的努力填补不足，如“购买教辅书自学”“上课外班补习”，期待在成绩上迎头赶上周围同学。提到学习，一名被访者说：“当看到成绩时，就觉得自己也没有比普通人差那么多。”另一名正在备考研究生的被访者说：“我既然都有能力考正常的研究生，其他應该也没问题。”摆脱界定的渴望还体现在他们对兴趣爱好的坚持上，有的被访者获得了钢琴十级证书，有的被访者说：“感谢妈妈培养了我舞蹈的爱好，让我感觉自己也不是那么一无是处。”
无论是对成绩的执着还是对兴趣爱好的培养，关键都在于达到目标的过程对学生心理和人格的塑造作用，即克服自卑感获得自我肯定。但是，如果过分看重成绩而对其他方面漠然不顾，学生将形成畸形的自我评价观念。例如，在学业、工作上加倍努力，却在社交技能上得不到提高，单方面的高度成就感与生活上的极度挫败感将形成鲜明的落差。
2.社会支持助力听障融合学生实现自我重建
首先，良好的听力补偿和听觉言语康复效果是听障学生参与融合的基础保障。访谈发现，听说能力发展水平高的学生在参与融合的过程中困难较少，在简单的辅助下即能克服普校学习生活的障碍，顺利建立起学校中的社会关系，进入良性的自我建构过程。其次，父母和教师对听障融合学生具有权威和榜样性的力量，是社会支持结构中的主导力量。学前听觉言语干预阶段到上小学之前的这段时间，听障学生经历着从幼儿成长为儿童的变化，生活范围主要为家庭和学校，该时期的听障学生虽然独立性在逐步发展，但能力有限且对社会的知识经验缺乏；同时，该时期也是学生个性倾向形成、自我评价深入和社会性发展的阶段，通常需要成人，一般是家庭成员和老师的帮助来认识外界客观事物、掌握社会行为规范以及作出决定。 学校生活中，教师对听障学生有合适的期望值，则表现出更耐心和蔼的态度，如“主动放慢语速”“再说一遍”“严格要求”“一视同仁”，听障学生也更愿意与这类教师进行谈话、获取更多的学习线索。通过老师的耐心引导和合理期待，个体可以避免过度关注自身“听障”的标签与影响，更加着重努力的过程，学会求助并解决问题的积极应对方式。同伴关系中，赞扬、鼓励的出现使学生获得爱与包容的积极心理体验，更倾向选择求助、解决问题的积极应对方式。如果听障融合学生从广泛结交朋友中得到相当的成就感，那么在遇到压力情境时也能够主动向同伴寻求建议和帮助，在倾述中使内心得到释放。
主观支持方面，听障学生从家庭和学校的生活中获得父母、老师给予的物质、精神、能力发展上的良好帮助及正向支持，则十分可能获得被尊重、支持和理解的主观体验，奠定成熟应对方式形成的基础，继而在以后的成长阶段获得更多积极的主观支持感受。社会支持的利用度方面，家庭积极与老师沟通孩子存在的特殊问题，教导学生在生活中通过求助他人解决困难，同时学生在寻求帮助的时候如果多数得到了恰当的回应，则可能产生更多寻求帮助、解决问题的意愿，如表达自己在座位安排上的需求、借阅同桌的笔记及反馈课堂教师语速的快慢。
五、建议
（一）根据听觉言语康复效果对学生进行合理转衔安置
听障学生戴上听辅设备后，并不等于能听清楚和听得懂。听障学生“听清”和“听懂”需要满足两个条件，即听力补偿和听能训练到位。听能训练的效果建立在听力补偿的基础之上，听力越好，获得的声音信息就越多，听觉能力也就发展得越快；反之，则听觉能力发展受限。听力补偿可以通过助听器、人工耳蜗等听力重建技术实现，但仍有部分听障学生因为家庭经济原因、耳蜗先天发育不完整、电极植入手术失败等各种原因不能得到良好的听力补偿，阻碍了其听清听懂。而听能训练则包括听觉察知、听觉分辨、听觉识别和听觉理解四项基础内容，更复杂的听能训练还要求训练听障儿童在嘈杂环境、接打电话、听收音机等方面的能力。
然而，受听力补偿基础、听能训练介入时间和康复训练技巧等因素的影响，听障学生最终的听觉发展水平存在显著差异。对于听觉发展接近正常水平的听障学生，融合教育环境能够充分锻炼其听说能力，发展其社会适应能力；对于听觉水平一般的听障学生，在融合教育环境中可能遇到较多困难与挫折，一方面要利用资源教室进行个别化辅助，另一方面要注意对其心理健康的疏导；对于听觉水平极差的听障学生，其认知理解水平也不可避免受到影响，在普通学校只能“随班混读”，难以真正参与普通学生的学习和社交活动而加剧自卑心理，此时手语教学为主的特殊教育学校是更为理想的安置环境。因此，需要专业人员为听障学生进行转衔评估，根据听觉言语康复效果合理安置学生，而不是片面追求“入普率”。
（二）社会积极为听障融合学生搭建活动交流的平台
访谈中鲜有个案提及与其有相似情况、同样接受过听觉言语康复的同伴，亦不了解融合教育体系下的其他听障融合学生的发展情况。多数听障学生进入普通小学后即与同在康复中心的伙伴分离，家长间亦疏于联系往来，造成这一情况的原因有许多。首先，20世纪90年代接受听觉言语康复的听障儿童数量较少，成功康复乃至顺利进入普通学校的听障学生更加分散。其次，部分家长在孩子听觉言语康复后急于与康复中心分离，希望孩子进入主流社会的轨道，摒弃“不会说话”的过往，多与正常儿童往来以取得进步。再次，随着听觉言语康复的兴起，社会没有及时关注听障融合学生这一新群体的出现，许多社会组织的支持帮扶还停留在针对听力障碍手语使用者、视力障碍、精神残疾等群体，为听障融合学生搭建的交流与活动平台较少。聽障融合学生社群的缺失产生了一些问题，例如对自身“身份”认同的迷茫，缺少群体归属感和榜样目标，对融合过程中遇到的问题无从寻求解决经验，或者为了与普通同学获得共同语言误入歧途，沉迷网络游戏、小说和抽烟等。来自同类朋辈的正向影响对听障融合学生社会支持体系的完善十分重要，应重视听障融合学生交流与活动平台的建立，利用平台的资源开展融合教育的家庭指导，为学生举办讲座和营地活动，鼓励听障融合学生共同探讨问题、分享应对困难的经验，宣传优秀的融合生榜样等。
（三）学校应加强和落实对听障融合学生的认识与帮扶
小学中高年级至初中是欺凌现象发生较严重的时期，此时学生道德的发展尚不完善、辨别能力较弱，一些学生因取乐心理或表现心理捉弄嘲笑残疾同学，其他同学出于模仿心理或从众心理跟随欺负者对残疾同学进行取笑或围观，对听障融合学生的身心健康造成极大伤害。进入高中后，直接的欺凌行为减少，形式转变为议论或漠不关心。因此，急需从小学开始融合教育知识的科普，在班会课上通过绘本故事、亲身体验、角色扮演等丰富的形式引导学生认识各类残疾同学的身心特征和需要，杜绝以他人痛苦为乐的风气蔓延。
此外，帮扶需落实为具体的任务，分配至相应的负责同学，发挥班集体的作用，促进融合教育顺利进行。本研究受访者提及的“学伴制度”即是一种良好的帮扶措施，即将一两名同学的座位固定于融合生旁，这样融合生便有足够的时间与新同学相互熟识、建立稳定的帮扶关系，产生安全、放松的心理体验，再逐步通过学伴带动认识其他同学，扩大在班级中的交友范围。学校和教师需要充分参与学生个别化教育计划的制定会议，了解学生的真实感受和困难，更好地从同学关系、教学方法、目标要求等方面为学生的学校生活构建良好的支持体系。
（四）家庭应成为听障融合学生应对困境的最坚实后盾
融合不仅是发生于听障学生进入普校之初的事情，而且是其一生中需要努力的事情。随着听障学生的成长，他们会发现同学和老师语速变快、团体会议场景变多、社交环境中出现嘈杂的商场、影院和餐厅、面临婚恋中的歧视、就业不畅等新问题。在进入融合教育环境的初期，听障学生遇到困境往往第一反应便是向家庭寻求帮助。家庭要帮助听障融合学生树立起正确的自我认知，使其在面对差异和质疑时有强大的内心，保持自己的独立思想和分辨逻辑。因此，家庭首先应学会正视听障学生的障碍，态度、评价方式以尊重和鼓励为主，多进行自我纵向比较，少横向与正常学生比较，支持听障学生发展多项兴趣特长，增强自信心，收获成就感。其次，家庭需要对听障融合学生的学习和生活保持足够的关注度，捕捉细微的求助信号，及时采取措施引导和解决矛盾，以长者的身份和人生经验鼓励听障学生积极面对困境。这样听障学生能够保持对家庭的充分信任，产生安全稳定的心理体验，不断在新的困境中作出正确决断，良好地适应社会规范。 （五）听障融合学生日常生活中需提升社会支持利用度
求助是听障融合生较多使用的一种积极的应对方式，但亦有研究发现依赖于求助这一应对方式的听障学生心理健康水平较低[3]，这或是因为听障学生对外界的依赖性较强，在使用求助应对时常伴随两种消极心理。第一种将他人的帮助看作理所当然的义务，一旦没有得到特别关照或特殊待遇则产生强烈的心理不适，责备他人缺少关心帮助残疾人的意识或自卑自怜；第二种是伴随着成长，听障融合学生逐渐意识到自己的依赖性而产生焦虑情绪，如读大学时仍需母亲陪伴去理发店转达对发型的要求，学生感到困窘但无可奈何，从而对未来的独立生活和工作产生担忧。求助应对的此种矛盾心理在青少年时期变得明显。
因此，首先有必要正确地引导青少年听障融合学生认识求助行为，重点使其意识到融合并不是否认残疾、拒绝外界帮助，坦然地寻求他人帮助是融入主流社会的一种方法，同时每个人都有选择是否施以援手的自由。其次，可以为听障融合学生创造帮扶其他弱势群体或动物的机会，使其肯定并实现自己的社会价值，减轻“依赖他人”的焦虑。再次，听障融合学生频繁使用求助应对时往往有固定的求助对象，如父母、亲密的好友和可信赖的老师，在青少年时期家長和老师应有计划、有步骤地引导融合学生走出固定的求助圈，向生活中可能遇到的任何人及可能的渠道寻求帮助，提高对社会支持的利用度，增强学生的独立信心。
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关键词：融合教育；听障大学生；应对方式；社会支持
一、背景概述
融合教育是基于满足所有学生的多样需要的信念，在具有接纳、归属和社区感文化氛围的邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里为特殊儿童提供平等接受高效的教育与相关服务的机会[1]。我国听障学生融合教育工作开展已有二十多年，在促使听障学生融入主流社会方面成果较为显著。截至2018年，我国听障儿童年入普小普幼率平均已达到70%的水平[2]。
听障学生成为融合教育中最具发展潜力的群体之一，得益于20世纪90年代听力重建技术的普及和听觉口语法（Auditory Verbal）的引进，听觉言语康复逐渐替代手语教学成为多数听障儿童早期干预的首选。融合教育中丰富的自然语言环境，利于听障学生复杂语义、语法和语用的习得，对学生思维塑造具有积极作用。此外，融合教育的重要性还在于，通過具有连续性的教育设施和建立有效支援程序减少学生在一般环境中的限制，发展学生的社会适应性。如今，融合教育已是我国残疾人教育事业发展的热点与前沿阵地，政府相关部门先后颁布了两期具有划时代意义的《特殊教育提升计划》[3]，致力于促进所有学生积极地参与同一主流教育体系中。
出生在我国言语康复、融合教育起步期的听障“90后”和“00后”，已成为高校融合教育的生力军。这批幸运儿较早受益于这一系列转变进入主流教育体系，在一般课堂教学中与普通学生并无二致。听障学生参与融合教育，意味着需要有数倍于手语教育的先期投入。各地残疾儿童康复救助制度实施方案显示，学龄前听障儿童康复救助的标准至少在每人每年1万以上。无数听障家庭受益于救助制度的建立，走上了言语康复的道路。然而，2020年一项针对“回流”的调查中，52.8%的学生在普校就读三年内开始回流[4]，融合失败的主要成因包括学业适应不良、社交适应不良和心理适应不良[5]。融合教育体系下，如何提高高校听障学生的适应能力，是亟待解决的问题。
现有研究大多关注幼儿园和中小学的融合教育，针对高校听障学生的研究多聚焦于单独编班的学生[6]，他们在学习、生活上与健全学生存在明显隔离，对普通班中使用口语学习的融合学生指导意义不大。2014年后听障大学生融合教育问题的研究开始发展，融合教育体系下学生的心理健康水平、社会适应能力、人际交往等一直是该领域研究的热点[7]。相关研究以问卷、量表评估工具等定量研究居多，受社会、文化和历史压抑的“虚假意识”影响，无法深入了解学生在真实生活情境中的选择。
已有研究发现，高校听障学生言语理解能力、情绪理解能力显著偏低，人格发展滞后，外显自尊显著偏低，在各种心理健康的发展性指标上相对落后。应对方式体现着个体的心理健康水平[8]，而社会支持影响着应对方式的形成，以往研究多采用量化研究方法，没有深入揭示两者之间复杂的相关关系。基于此，本研究采用质性研究的方法，探索我国融合教育体系下，听障大学生成长历程中遇到了何种困难，社会支持如何影响其与社会互动的过程、重塑认知行动，最终影响其应对方式的形成，这对融合教育质量的提升具有重要意义。
二、理论基础与分析框架
社会学家莱默特（Edwin M. lement）和贝克尔（Howard S.Becker）的标签理论认为，偏离或违反现存社会常规的“初级越轨”可能发生在每个人身上。对听障融合学生而言，“初级越轨”常由先天听力缺陷和参与融合教育初期暂时存在的社会化不良产生，并且在身心健全人群主导的主流社会中更易成为“被贴标签者”。融合学生周围环境中的权威者或关系密切的人，如家长、老师和同学朋友一旦察觉融合学生的“异常”并给其贴上“不正常”“听不见”“发音奇异”等各种标签，则会使融合学生本人加深卷入此种“越轨”并一去不返。
在该理论中，个体是否“越轨”是相对的，界定来自社会团体制定的规范和社会反应，突出了社会互动过程对个体的建构作用，因此周围社会支持对个人自我形象和自我角色的形成至关重要。社会支持是一个人通过社会联系所获得的能减轻心理应激反应、缓解精神紧张状态、提高社会适应能力的因素，具有客观支持、主观支持和对社会支持的利用度三个维度。
个体与周围社会的互动存在两种可能的结果——获得和谐的社会关系或受到社会的排斥反应，即被社会环境“接纳”或“隔离”，同时发生认知方式或结构以及行动方式上的调节和努力，形成不同的应对方式。应对方式是面对压力情境时采取的认知和行动方式，成熟型个体在面对应激事件或环境时，常能表现出一种成熟稳定的人格特征和行为方式；不成熟型个体在生活中常表现出一种退责症性的人格特点，其情绪和行为均缺乏稳定性；混合型个体集成熟与不成熟的应对方式于一体，在应对行为上表现出一种矛盾的心态和两面性的人格特点[9]。
听障学生受其听力补偿程度、听觉言语康复效果、认知思维发展水平等影响，在社会互动中可能遭遇众多压力情境。应对方式、社会支持和心理健康水平存在相互作用的关系[3]，成长过程中学生进行着认知方式和行动方式的调节，在社会互动中转变自我形象和自我角色，形成了相应的应对方式，如图1所示。
三、研究设计
（一）研究取样
本研究采用质性访谈的研究方法，通过强度抽样抽取正在普通高等学校就读或已经毕业的听障大学生，从当事人的角度追踪他们成长过程中的心理状态及意义建构过程，以期为研究提供密集、丰富的信息。研究者通过多次访谈对个案本人进行资料收集，分为预访谈和正式访谈两个阶段。预访谈阶段，受访者以自己讲述故事的方式进行，粗略了解受访个案的成长经历。正式访谈阶段，就研究的问题向受访者展开询问，着重了解事情的具体细节和受访者的思想与情绪。每次个案访谈时间控制在1小时左右，當观点饱和时，访谈结束。
本次访谈工作启动于2020年10月，结束于2020年11月。访谈对象的选择遵循以下原则：第一，被访谈对象为有听力言语康复经历的听障大学生；第二，被访谈对象受教育阶段均在普通学校与普通学生接受同一教育。由此确定3名访谈对象，其基本情况如表1所示。这3名访谈对象的访谈资料经过编码和匿名化处理后，成为本研究的主要资料来源。
（二）数据编码过程
1.开放式登录
开放式登录阶段是将原始材料打散，命名概念，再重新整合的过程，目的是初步发现概念类属并确定类属的属性和维度（见表2—4）。
2.关联式登录
关联式登录的主要任务是发现和建立概念类属之间的各种联系，每次只以一个类属为根据点找寻相关关系，深度分析各个类属之间的各种有机联系，并对其不断具体化和明晰化，发展出主要类属和次要类属。通过这一步，整合出压力情境、应对方式和社会支持情况三个主范畴及其对应范畴，并对范畴的内涵进行说明，如表5所示。
四、研究结论
（一）压力情境下的自我角色与自我形象危机
人们一般将在普校就读的前三年视为听障学生融合过程的关键期，这一时期听障学生进入全新的世界，在各种新情境中重新建构自我角色和自我形象，这决定学生以后能否不断在新的困境中作出正确决断，良好地适应社会规范。经访谈资料的编码和登录发现，听障学生参与融合有几种常见的压力情境。
1.生理缺陷和社会化不良产生差异冲突
听觉言语康复时期，听障学生通常处于家和康复中心构成的单一生活环境中，周围同伴“理所当然”佩戴着助听设备，耐心的康复教师悉知关心、帮助学生的特殊技巧；因为年龄尚小，父母和声细语的语言转述也自然而然。然而，和谐稳定的生活状态持续到进入普通小学便戛然而止。小学生有毫不掩饰的好奇心与强烈的探索欲望，新奇的助听设备吸引了他们的注意力。此时，他们发起穷追不舍的询问，很多受访者谈到被同学询问的经历，“你耳朵上的是什么”“你为什么要戴这个”“我们都不戴这个”“我可以戴你的助听器试试吗”。有时，教师对学生的特殊情况没有及时了解，出现“点名很久没有反应”“课堂提问不回答”“布置的作业没完成”等情况。听障学生暂时不能适应普校的学习生活方式，面对自己与他人的不同时手足无措，“差异”一旦在普通生主导的环境里被迅速传播、放大和界定，冲突和区隔就随之而来。一些访谈者就遭遇了很多指责，如“他听不清游戏规则，和他玩很麻烦……叫了你几遍都没反应”。
2.家庭意识态度催生个体自我感觉偏差
父母作为儿童的第一任老师，儿童最初的许多自我感觉都源自父母，即想象自己以何形象出现在他人的意识中。如表6所示，如果家庭成员认为儿童偏离了所谓“普通儿童”的规范，例如Y同学父母在教养过程中，持续给孩子张贴“不如普通儿童”的标签并进行指责、训斥甚至惩罚，Y同学在家庭中感到孤立冷落，并习惯于将自己与正常人“隔离”，产生自暴自弃的沮丧感。此种观念还迁延到她整个后续成长阶段。Y同学在谈及他人的支持与帮助时往往认为这是“令人羞愧”的事情，心里的想法多是“别人怎么想”“别人会认为我很奇怪”“我给别人造成了麻烦”，主观上产生被帮助即是被同情、被施舍的体验。与此同时，多数听障融合学生对家庭存在依赖感。因此，来自关系密切者的质疑、否定以及自身产生的羞愧感，最容易使听障融合学生产生自我感觉上的偏差。而S同学与Y同学受到教养方式截然相反，父母为其塑造了较多正向信念和自信心，则S同学表现出对自身缺陷的正视、发展出良好的社交代偿技能。W同学处于顺从放养式的状态，得到父母的关注较少，许多时候想要冲破压力情境重塑自我，但常感到有心无力，表现出摇摆不定的应对方式和自我矛盾的心理特点（见表6）。
3.学校人际关系障碍迫使个体陷入孤立
听障融合学生进入青少年时期，生活范围多数时候仍然局限在家庭和学校，或在父母的帮助下间接地接触社会生活。但对父母和教师不再盲目信奉依赖，感情重心相应发生转移，同伴关系变得日益重要。听障融合学生获得自尊的需要增加，迫切希望同伴能接受、肯定和喜爱自己。同伴关系中冷漠、嘲讽的出现使听障融合学生产生“圈外人”的体验，显现出自责、退避的不成熟应对方式。同时，自我意识的增强使一些学生感到周围的人时时关注自己的障碍与残疾，当看到同学盯着自己时就疑心同学在议论嘲笑自己，在课堂上被老师提问则认定老师在故意使自己“难堪”，每日处于高度神经敏感的状态中，社会关系出现障碍乃至影响正常的学校生活。
4.社会环境缺乏理解宽容出现排斥反应
随着年龄的不断增加，听障融合学生需要应付的压力情境也随之增多，逐渐意识到社会生活并不同于简单的家校生活。尽管个体迫切渴望独立，脱离父母和其他成人，依靠自己的能力解决问题，但令多数融合学生感到无奈和尴尬的是社会环境仍缺乏足够的理解宽容。新冠肺炎疫情期间，大家都佩戴口罩，这使他们听清对话更加困难。一名被访者说：“当我没有听清而发愣时，对方会有点不耐烦，或者投来奇怪的目光。”另一名寻找兼职的受访者则因“是否应该主动交代自己的听力问题”而困扰，还有的受访者担心听力障碍会成为自己在公务员考试中失败的主因。 （二）从自我质疑到消极退避的接受遵从过程
听障并不是听障学生固有的特性，而是主流社会中的主导者制造出的规定，并把这种规定加之于特定的群体，给他们贴上“听力障碍”的标签。当听障融合学生陷入被冷落、被歧视的境况时，心理上先是产生一种自我疑问，即怀疑自己的存在究竟是否合理，并由此逐渐放弃抗争，遵从接受自己的现状。
1.外界否定与内在挫败的双重打击
周围社会的否定与个体在压力情境中的溃败仿佛是一种应验关系，瓦解着听障融合学生的原有的自我角色和自我形象。在普通学校中，一些教师不了解听障融合学生学习困难产生的原因，单纯认为其认知能力弱或听力理解能力不足，放宽对学生的教学要求，或干脆将其排除在教学目标之外，被忽视的听障学生往往将学业表现不佳片面归因于自己的能力不够。不良的同伴关系则使听障融合学生错误地确信周围环境是挑剔的，产生对社会环境的抵触情绪，如遭受霸凌的被访者提到“人性本恶”“仇恨世界”“恶毒”等词语。有的被访者曾充满自信，然而在发现实际自我与理想自我的差别后，或认识到听力障碍始终使自己和普通学生有差距后，产生了“随遇而安”“甘于平凡”“以前太想证明自己”的想法，表现出一种矛盾的心态和混合型的应对方式。
2.群体身份认同的孤独与迷茫困境
一方面，多数听障融合学生有着孤独与压抑的心理感受，迫切需要对同伴倾吐烦恼、交流思想，而令其感到失望的是，普通学生难以感同身受地体会听力障碍者的苦恼，因此很多听障融合学生不愿意再对同伴吐露心中的苦闷；另一方面，听障融合学生与使用手语的“聋人”缺少身份认同，甚至渴望摆脱“聋人”的身份，如Y同学的描述，“那些人，说话颠三倒四，根本没法交流，写句子也颠三倒四，语法也不通……我也不会手语，感觉手语很麻烦，还是不要打那个比较好我感觉，打了感觉就是真正的弱势群体了”，因此容易产生孤立无援的感受。但是，听障融合学生仍有寻求群体身份认同的需要，当被原有的社会关系责斥、抛弃后，为了寻找新的情绪支柱，可能转而模仿品行不端学生对老师不尊敬的态度和自由放任的行为，以获得新群体的赞成及鼓励，或转而沉迷游戏、网络小说等无须太多现实互动的爱好来满足彼此认同的需要，从此与教育期待的方向背道而驰。
3.消极退避与自我放任的行为方式
听障融合学生的退避表现显著高于普通大学生，这与听障大学生在社会经验上的缺乏有极大关系[10]。日本的大桥正夫认为，听障儿童的社会经验短缺来自其听说和思想交流上的不畅，因此在社会情绪各个方面的行为特征弱于正常儿童，常表现为畏首畏尾，有的学生也经常有退缩的行为表现[11]。听力补偿不理想或听能训练不足的听障学生在进入普通学校后，易表现出更多的退避行为来逃避与人交往时的尴尬情况，如“拒绝参加学校活动”“避免课堂发言”“害怕集体聚会”，畏缩在安逸的环境中避免可能的困难与痛苦。这种消极退避很大程度上来自充满限制的环境。一名曾加入学生组织的被访者提到，学生组织经常需要开例会，但会议中没有任何好的支持来帮助听障学生理解会议内容、参与讨论和发表观点，长期被排除在会议之外后，被访者不想继续体会“装傻充愣”的感受，最终退出了学生组织并不再参加团体活动。
更糟糕的是，另一些个体干脆借由社会环境对自己的否定放弃对自己的要求，将自己的放任行为合理化为听力障碍的拖累。例如，对教师采取逆反的态度，“向老师发飙”“和老师对着干”“不回应课堂提问”，教师因为学生的听力障碍和敏感偏激而对其无计可施，只能尽量“绕着走”，这助长了学生“就是听不清”“不应当苛求我”的放任行为，不利于其自立自强人格的培养。
（三）摆脱界定到自我重建的调节努力过程
良好的社会支持能够帮助听障融合学生对自身进行重新定义，采取积极的应对方式克服暂时存在的障碍而恢复为“正常人”，对自我角色和自我形象的形成具有积极作用。
1.听障融合学生具有摆脱界定的强烈渴望
听障融合学生并不总是一味接受周围环境对自己的支配和塑造，在社会互动的过程中也具有自己的独立思想和分辨逻辑，几乎每名访谈者都提到了自己为摆脱界定作出的努力。在需要言语互动的社交情境中，他们或许缺乏自信、采用回避策略，但多数被访者以积极的努力填补不足，如“购买教辅书自学”“上课外班补习”，期待在成绩上迎头赶上周围同学。提到学习，一名被访者说：“当看到成绩时，就觉得自己也没有比普通人差那么多。”另一名正在备考研究生的被访者说：“我既然都有能力考正常的研究生，其他應该也没问题。”摆脱界定的渴望还体现在他们对兴趣爱好的坚持上，有的被访者获得了钢琴十级证书，有的被访者说：“感谢妈妈培养了我舞蹈的爱好，让我感觉自己也不是那么一无是处。”
无论是对成绩的执着还是对兴趣爱好的培养，关键都在于达到目标的过程对学生心理和人格的塑造作用，即克服自卑感获得自我肯定。但是，如果过分看重成绩而对其他方面漠然不顾，学生将形成畸形的自我评价观念。例如，在学业、工作上加倍努力，却在社交技能上得不到提高，单方面的高度成就感与生活上的极度挫败感将形成鲜明的落差。
2.社会支持助力听障融合学生实现自我重建
首先，良好的听力补偿和听觉言语康复效果是听障学生参与融合的基础保障。访谈发现，听说能力发展水平高的学生在参与融合的过程中困难较少，在简单的辅助下即能克服普校学习生活的障碍，顺利建立起学校中的社会关系，进入良性的自我建构过程。其次，父母和教师对听障融合学生具有权威和榜样性的力量，是社会支持结构中的主导力量。学前听觉言语干预阶段到上小学之前的这段时间，听障学生经历着从幼儿成长为儿童的变化，生活范围主要为家庭和学校，该时期的听障学生虽然独立性在逐步发展，但能力有限且对社会的知识经验缺乏；同时，该时期也是学生个性倾向形成、自我评价深入和社会性发展的阶段，通常需要成人，一般是家庭成员和老师的帮助来认识外界客观事物、掌握社会行为规范以及作出决定。 学校生活中，教师对听障学生有合适的期望值，则表现出更耐心和蔼的态度，如“主动放慢语速”“再说一遍”“严格要求”“一视同仁”，听障学生也更愿意与这类教师进行谈话、获取更多的学习线索。通过老师的耐心引导和合理期待，个体可以避免过度关注自身“听障”的标签与影响，更加着重努力的过程，学会求助并解决问题的积极应对方式。同伴关系中，赞扬、鼓励的出现使学生获得爱与包容的积极心理体验，更倾向选择求助、解决问题的积极应对方式。如果听障融合学生从广泛结交朋友中得到相当的成就感，那么在遇到压力情境时也能够主动向同伴寻求建议和帮助，在倾述中使内心得到释放。
主观支持方面，听障学生从家庭和学校的生活中获得父母、老师给予的物质、精神、能力发展上的良好帮助及正向支持，则十分可能获得被尊重、支持和理解的主观体验，奠定成熟应对方式形成的基础，继而在以后的成长阶段获得更多积极的主观支持感受。社会支持的利用度方面，家庭积极与老师沟通孩子存在的特殊问题，教导学生在生活中通过求助他人解决困难，同时学生在寻求帮助的时候如果多数得到了恰当的回应，则可能产生更多寻求帮助、解决问题的意愿，如表达自己在座位安排上的需求、借阅同桌的笔记及反馈课堂教师语速的快慢。
五、建议
（一）根据听觉言语康复效果对学生进行合理转衔安置
听障学生戴上听辅设备后，并不等于能听清楚和听得懂。听障学生“听清”和“听懂”需要满足两个条件，即听力补偿和听能训练到位。听能训练的效果建立在听力补偿的基础之上，听力越好，获得的声音信息就越多，听觉能力也就发展得越快；反之，则听觉能力发展受限。听力补偿可以通过助听器、人工耳蜗等听力重建技术实现，但仍有部分听障学生因为家庭经济原因、耳蜗先天发育不完整、电极植入手术失败等各种原因不能得到良好的听力补偿，阻碍了其听清听懂。而听能训练则包括听觉察知、听觉分辨、听觉识别和听觉理解四项基础内容，更复杂的听能训练还要求训练听障儿童在嘈杂环境、接打电话、听收音机等方面的能力。
然而，受听力补偿基础、听能训练介入时间和康复训练技巧等因素的影响，听障学生最终的听觉发展水平存在显著差异。对于听觉发展接近正常水平的听障学生，融合教育环境能够充分锻炼其听说能力，发展其社会适应能力；对于听觉水平一般的听障学生，在融合教育环境中可能遇到较多困难与挫折，一方面要利用资源教室进行个别化辅助，另一方面要注意对其心理健康的疏导；对于听觉水平极差的听障学生，其认知理解水平也不可避免受到影响，在普通学校只能“随班混读”，难以真正参与普通学生的学习和社交活动而加剧自卑心理，此时手语教学为主的特殊教育学校是更为理想的安置环境。因此，需要专业人员为听障学生进行转衔评估，根据听觉言语康复效果合理安置学生，而不是片面追求“入普率”。
（二）社会积极为听障融合学生搭建活动交流的平台
访谈中鲜有个案提及与其有相似情况、同样接受过听觉言语康复的同伴，亦不了解融合教育体系下的其他听障融合学生的发展情况。多数听障学生进入普通小学后即与同在康复中心的伙伴分离，家长间亦疏于联系往来，造成这一情况的原因有许多。首先，20世纪90年代接受听觉言语康复的听障儿童数量较少，成功康复乃至顺利进入普通学校的听障学生更加分散。其次，部分家长在孩子听觉言语康复后急于与康复中心分离，希望孩子进入主流社会的轨道，摒弃“不会说话”的过往，多与正常儿童往来以取得进步。再次，随着听觉言语康复的兴起，社会没有及时关注听障融合学生这一新群体的出现，许多社会组织的支持帮扶还停留在针对听力障碍手语使用者、视力障碍、精神残疾等群体，为听障融合学生搭建的交流与活动平台较少。聽障融合学生社群的缺失产生了一些问题，例如对自身“身份”认同的迷茫，缺少群体归属感和榜样目标，对融合过程中遇到的问题无从寻求解决经验，或者为了与普通同学获得共同语言误入歧途，沉迷网络游戏、小说和抽烟等。来自同类朋辈的正向影响对听障融合学生社会支持体系的完善十分重要，应重视听障融合学生交流与活动平台的建立，利用平台的资源开展融合教育的家庭指导，为学生举办讲座和营地活动，鼓励听障融合学生共同探讨问题、分享应对困难的经验，宣传优秀的融合生榜样等。
（三）学校应加强和落实对听障融合学生的认识与帮扶
小学中高年级至初中是欺凌现象发生较严重的时期，此时学生道德的发展尚不完善、辨别能力较弱，一些学生因取乐心理或表现心理捉弄嘲笑残疾同学，其他同学出于模仿心理或从众心理跟随欺负者对残疾同学进行取笑或围观，对听障融合学生的身心健康造成极大伤害。进入高中后，直接的欺凌行为减少，形式转变为议论或漠不关心。因此，急需从小学开始融合教育知识的科普，在班会课上通过绘本故事、亲身体验、角色扮演等丰富的形式引导学生认识各类残疾同学的身心特征和需要，杜绝以他人痛苦为乐的风气蔓延。
此外，帮扶需落实为具体的任务，分配至相应的负责同学，发挥班集体的作用，促进融合教育顺利进行。本研究受访者提及的“学伴制度”即是一种良好的帮扶措施，即将一两名同学的座位固定于融合生旁，这样融合生便有足够的时间与新同学相互熟识、建立稳定的帮扶关系，产生安全、放松的心理体验，再逐步通过学伴带动认识其他同学，扩大在班级中的交友范围。学校和教师需要充分参与学生个别化教育计划的制定会议，了解学生的真实感受和困难，更好地从同学关系、教学方法、目标要求等方面为学生的学校生活构建良好的支持体系。
（四）家庭应成为听障融合学生应对困境的最坚实后盾
融合不仅是发生于听障学生进入普校之初的事情，而且是其一生中需要努力的事情。随着听障学生的成长，他们会发现同学和老师语速变快、团体会议场景变多、社交环境中出现嘈杂的商场、影院和餐厅、面临婚恋中的歧视、就业不畅等新问题。在进入融合教育环境的初期，听障学生遇到困境往往第一反应便是向家庭寻求帮助。家庭要帮助听障融合学生树立起正确的自我认知，使其在面对差异和质疑时有强大的内心，保持自己的独立思想和分辨逻辑。因此，家庭首先应学会正视听障学生的障碍，态度、评价方式以尊重和鼓励为主，多进行自我纵向比较，少横向与正常学生比较，支持听障学生发展多项兴趣特长，增强自信心，收获成就感。其次，家庭需要对听障融合学生的学习和生活保持足够的关注度，捕捉细微的求助信号，及时采取措施引导和解决矛盾，以长者的身份和人生经验鼓励听障学生积极面对困境。这样听障学生能够保持对家庭的充分信任，产生安全稳定的心理体验，不断在新的困境中作出正确决断，良好地适应社会规范。 （五）听障融合学生日常生活中需提升社会支持利用度
求助是听障融合生较多使用的一种积极的应对方式，但亦有研究发现依赖于求助这一应对方式的听障学生心理健康水平较低[3]，这或是因为听障学生对外界的依赖性较强，在使用求助应对时常伴随两种消极心理。第一种将他人的帮助看作理所当然的义务，一旦没有得到特别关照或特殊待遇则产生强烈的心理不适，责备他人缺少关心帮助残疾人的意识或自卑自怜；第二种是伴随着成长，听障融合学生逐渐意识到自己的依赖性而产生焦虑情绪，如读大学时仍需母亲陪伴去理发店转达对发型的要求，学生感到困窘但无可奈何，从而对未来的独立生活和工作产生担忧。求助应对的此种矛盾心理在青少年时期变得明显。
因此，首先有必要正确地引导青少年听障融合学生认识求助行为，重点使其意识到融合并不是否认残疾、拒绝外界帮助，坦然地寻求他人帮助是融入主流社会的一种方法，同时每个人都有选择是否施以援手的自由。其次，可以为听障融合学生创造帮扶其他弱势群体或动物的机会，使其肯定并实现自己的社会价值，减轻“依赖他人”的焦虑。再次，听障融合学生频繁使用求助应对时往往有固定的求助对象，如父母、亲密的好友和可信赖的老师，在青少年时期家長和老师应有计划、有步骤地引导融合学生走出固定的求助圈，向生活中可能遇到的任何人及可能的渠道寻求帮助，提高对社会支持的利用度，增强学生的独立信心。
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