语文教学到了高三，应该做什么，怎么做呢？当我又迎来即将奔赴高考考场的学子们时，这个问题时常萦绕在脑际。
　　现在，通行的教学过程是教师在让学生做题之前，先讲，讲深讲透；讲知识点的范围，列举历年高考中的题目；讲理解知识点的方法，列举出一二三；讲掌握知识点的方法，再列一二三；讲掌握知识点应注意的一些问题、常见错误等等。一讲就是一节课，甚至几节课。然后让学生做跟踪练习、知识点过关练习，做完以后批改。最后教师照着答案逐题讲解，讲得口干舌燥、汗流浃背，讲得昏天黑地、心力交瘁，讲得教师茫茫然不知所云，讲得学生如坠雾中，不知所措……但已顾不得了，因为按教学进度该进行下一个知识点了。于是又接着讲下一个知识点的范围、方法、注意事项、常见错误。就这样一天又一天，一轮又一轮，我不禁问自己，这样的教学过程，学生的收益是什么呢？在一套又一套的训练题中学生的语文能力到底提升了多少？
　　显而易见，在这个过程中大量的时间被教师的“讲”占用了，在教师的心目中，不讲学生就不会，不讲自己就显得没水平，只留下很少的时间让学生做题、思考、领悟。殊不知，解答练习题用不上他讲的所谓的“方法”，学生的错误也与他的“常见错误”风马牛不相及。学生既不可能掌握教师讲的方法，也不可能真正懂得做过的题目为什么对或错，更谈不上查漏补缺，吸取教训。每个知识点都如此恶性循环，教师费了很大力气备课、讲解，学生却收益很小。
　　不可否认，大题量的训练对提高语文成绩和语文能力有重要作用。因为任何教学方法都必须通过练习题的形式来实施，但也不难发现，题量与成绩之间并不成正比。更容易发现的是做过的题目仍然出错，甚至考过的字音、字形、名篇名句仍然出错。为什么量的积累没有引起相应的质的变化呢？
　　由此，我认为高三语文复习应把课堂还给学生。
　　语文学科的特点决定了语文教学与理科类学科有天壤之别，其内容、要求、目的、运用方式、知识结构都要求教师应注重学生对语文知识的懂、悟、联、用，即明白原理、理解体验、联系联想、迁移运用。而在语文学习中，“懂”、“悟”的极端重要性是其他任何一门学科都无法比拟的，是必须让学生首先达到的目标。学生的“懂”、“悟”既不是教师可以代劳的，也不是通过考试就能办到的。教师占据了课堂，占据了学生复习的主阵地，不给学生足够的时间去做、去想、去记、去悟。我们应该把时间交给学生去使用，而不是握在教师手上进行无价值的、不厌其烦地讲解与考查。养兵千日，用兵一时，不“养”，谈何“用”？没有储备，怎能应战？这不是一个简单而又深刻的道理吗？
　　“内容比方法重要”这句话用在语文复习上是千真万确的。比如辨析成语的方法，一从语境辨析，二从语意辨析，三从感情色彩辨析，四从来历辨析，五从语法作用辨析等等。试想，如果学生知道成语的来历，岂不就知道了它的意义？我们可以说如果学生准确掌握了成语的词义，就可以辨析出成语使用的正误。而要掌握成语的词义，非给学生充足的时间去查阅和记忆不可。又如讲“语言的得体”的方法，一要选用合适的表达方式，二要考虑表达者与接受者的身份、特点，三要符合特定环境，四要符合表达的目的，五要符合表达的语体色彩、感情色彩等等。这些都对，可涉世不深的学生不知道什么环境下说什么得体，面对什么对象怎么说得体。与其罗列这些方法，不如让学生在练习中、在具体的语境中就词语说词语，就得体说得体。
　　语文的知识系统性并不像其他学科那样完整有序，这就决定了语文练习题涉及的知识零散而不确定。再加上学生知识、能力方面存在的个体差异，即使不同的学生选了相同的答案，但对这些题所涉及的知识点的掌握也不会完全相同。教师只有根据学生的个体差异查漏补缺、纠错匡正，才能使学生有所长进。否则，再好的掌握知识的方法、再多的常见错误的警示也无法弥补学生知识的不足，提高学生的能力，这样的讲解反成了浪费时间。
　　我们不妨把课堂的主角换成学生，让他们在课堂上尽情地诵读名篇佳句吧，让他们在课堂上忘情地品味经典著作吧，让他们在课堂上纵情地领悟时代美文吧……让朗朗的读书声回荡在高三的教室，让会心的微笑荡漾在每个学生的脸上，让陶醉的心灵徜徉在知识的海洋……在大力提倡创新的今天，各种各样的教学理念、教学方法层出不穷，但每种方法的落实也离不开学生的活动，不给学生足够的时间去懂、去悟、去想、去用，一切都会落空。当然，把课堂还给学生，不等于“放羊”，教师永远是教学目的的实施者，教学活动的组织者、教学效果的检测者。只是因为复习课教学是在学生有了一定知识、能力的基础上的提高性教学。教师在课堂上应以解决学生存在的问题为主，只有针对学生练习中存在的问题去讲，才能提高教学成绩。