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范读(或用多媒体播放朗读录音）是初中语文阅读教学中不少老师在教授新课时常用的一种教学策略，以激发学生阅读的兴趣和创设教学氛围。但仔细想来，这似乎有悖于新课程改革的理念，笔者认为有必要重新审视一下范读的得失利弊。
“范”是模范、榜样的意思。顾名思义，范读就是示范之读，是供学生效仿取法的朗读范本。课堂教学中，教师范读常常是以规范和标准的面目出现在尚未接触文本材料的学生面前的。面对范读，有着天然向师性的学生们往往会在第一次朗读实践中模仿老师的腔调和语气，即使有所变化，也不会偏离老师已然在学生心目中形成的主旋律。这样看来，由于范读这一教学环节的安排，学生的第一次朗读实践已不再是真正意义上的第一次，而是在教师规范影子下的第一次。我们是否可以说，在激发学生阅读兴趣和创设教学情境的掩盖下，我们的老师在不经意之间剥夺了学生真正第一次朗读的机会，又堂而皇之地享受了一次话语霸权?
朗读是理解文本的途径之一，也是文本理解的外化行为之一。范读是教师个人对文本解读的外化，蕴含着教师个人独特的阅读体验。那语气，那腔调，无不传达出教师的情感倾向。它是教师知识水平、生活经验、审美情趣、价值取向的综合体现。由于安排了范读这一教学环节，学生的第一次朗读实践往往成为认同教师个人对文本反应的过程，学生的学习过程成了对教师个人反应的验证过程。即使时有“离经叛道”，也会常常因为在教师提供的规范面前显得苍白无力，而被自己悄然扼杀。考察这样的教学环节，我们可以清晰地看到教师心目中根深蒂固的师生观：教师是先知先觉的权威，学生是教学的客体。在这样的阅读过程中，必然是学生阅读主体地位的缺失或异化。当一次次的发现过程成为索然无味的认同和验证之后，当激情和灵性一次次被漠视和抹杀之后，恐怕再精彩的范读也难以调动起学生的阅读兴趣，主动探索的热情恐怕难免也会蜕化为被动应付式的鹦鹉学舌。
阅读是一种个性化的行为，作为它的外化表现之一的朗读当然也是一种极具个性化的行为。即使是同一篇语文材料，阅读体验也会因为认知水平、生活经历、审美情趣、性格气质等的差异而有所不同。一部《红楼梦》，“单就命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，谎学家看见宫闱秘事……”而“毛泽东看见的是封建阶级的没落画卷”。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”同样一篇《天上的街市》，你读出的是对黑暗现实的不满和对理想社会的追求和向往，他读出的就可能是对太空世界的好奇和遐想；同样是《从百草园到三味书屋》，你读出的也许是对束缚儿童身心健康发展的封建教育制度的批判和谴责，他读出的或许是儿童的童真和童趣；一篇《上帝只给他一只老鼠》，你或许会慨叹上帝的吝啬，而他也许会说人生充满机遇，从此扬起理想的风帆。这种反应的多元性决定了朗读处理的多样性。当学生们声情并茂地读出多种版本的文本材料时，谁又能否认他们在与文本对话的过程中没有获得独特的感受、体验和理解呢?谁又能武断地宣称他们的理解不可理喻、朗读一无是处呢?范读这一教学环节所带来的近乎统一的朗读，是否可以看作是对文本材料多元理解的扼杀?规范和标准，让学生得到的可能是一些知识，失去的却是批判性和创造性。得到的东西也许只是冰山一角，失去的却是海水下面冰山的主体。
把朗读的第一次还给学生，还给这些对文本材料已有初步感知能力的学生，或许有些人还担心学生不能准确把握作者的意图，我们谁又能自诩自己就是无所不知，谁又能说我们的领悟就是正统与规范呢?诸葛亮在写《出师表》的时候，会知道几千年之后的今天，“受任于败军之际，奉命于危难之间”被用来形容一个人临危受命吗?毛泽东写作《沁园春·雪》是在1936年2月，发表则是在1945年11月，发表后激励了许多革命志士为了新中国的建立抛头颅洒热血，《沁园春·雪》成为召唤人民的嘹亮号角。谁能肯定地说他在写作这首词的时候就有过或没有过这样的意图呢?你能读出冰心小桔灯的辉煌，学生们为什么就读不出杨朔小蜜蜂的勤劳与无私?你能感悟韩愈对董邵南的委婉劝阻之意，学生们为什么就体会不到苏辙求见韩琦的强烈愿望呢?
把朗读的第一次还给学生吧，因为只有学生才是语文学习的主人。即使学生的理解还显稚嫩，那毕竟是学生在没有任何定势影响下的个人发现，而不仅仅是对教师体验的验证。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，而不是在居高临下和仰视的对峙中寻求统一。“教的职责在于帮助”，“教的本质在于引导”，而不仅仅是提供所谓的规范和标准，让学生去学习与效仿。教师不应只热衷于做智慧的化身，更应做学生学习的合作者、促进者和引导者。我们不妨改变一下教师朗读的呈现方式和时机，让它作为文本解读的一种，平等地与学生的朗读在合作探究中一起展现出来。让学生在比较中鉴别，在鉴别中发现，在发现中提高解读文本的能力。我们有理由相信，只要我们勇敢地走下权威的圣坛，给学生多创造一个潜能释放的机会，就一定会绽放出更多的精彩。
单位：江苏如皋柴湾戴庄初中
“范”是模范、榜样的意思。顾名思义，范读就是示范之读，是供学生效仿取法的朗读范本。课堂教学中，教师范读常常是以规范和标准的面目出现在尚未接触文本材料的学生面前的。面对范读，有着天然向师性的学生们往往会在第一次朗读实践中模仿老师的腔调和语气，即使有所变化，也不会偏离老师已然在学生心目中形成的主旋律。这样看来，由于范读这一教学环节的安排，学生的第一次朗读实践已不再是真正意义上的第一次，而是在教师规范影子下的第一次。我们是否可以说，在激发学生阅读兴趣和创设教学情境的掩盖下，我们的老师在不经意之间剥夺了学生真正第一次朗读的机会，又堂而皇之地享受了一次话语霸权?
朗读是理解文本的途径之一，也是文本理解的外化行为之一。范读是教师个人对文本解读的外化，蕴含着教师个人独特的阅读体验。那语气，那腔调，无不传达出教师的情感倾向。它是教师知识水平、生活经验、审美情趣、价值取向的综合体现。由于安排了范读这一教学环节，学生的第一次朗读实践往往成为认同教师个人对文本反应的过程，学生的学习过程成了对教师个人反应的验证过程。即使时有“离经叛道”，也会常常因为在教师提供的规范面前显得苍白无力，而被自己悄然扼杀。考察这样的教学环节，我们可以清晰地看到教师心目中根深蒂固的师生观：教师是先知先觉的权威，学生是教学的客体。在这样的阅读过程中，必然是学生阅读主体地位的缺失或异化。当一次次的发现过程成为索然无味的认同和验证之后，当激情和灵性一次次被漠视和抹杀之后，恐怕再精彩的范读也难以调动起学生的阅读兴趣，主动探索的热情恐怕难免也会蜕化为被动应付式的鹦鹉学舌。
阅读是一种个性化的行为，作为它的外化表现之一的朗读当然也是一种极具个性化的行为。即使是同一篇语文材料，阅读体验也会因为认知水平、生活经历、审美情趣、性格气质等的差异而有所不同。一部《红楼梦》，“单就命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，谎学家看见宫闱秘事……”而“毛泽东看见的是封建阶级的没落画卷”。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”同样一篇《天上的街市》，你读出的是对黑暗现实的不满和对理想社会的追求和向往，他读出的就可能是对太空世界的好奇和遐想；同样是《从百草园到三味书屋》，你读出的也许是对束缚儿童身心健康发展的封建教育制度的批判和谴责，他读出的或许是儿童的童真和童趣；一篇《上帝只给他一只老鼠》，你或许会慨叹上帝的吝啬，而他也许会说人生充满机遇，从此扬起理想的风帆。这种反应的多元性决定了朗读处理的多样性。当学生们声情并茂地读出多种版本的文本材料时，谁又能否认他们在与文本对话的过程中没有获得独特的感受、体验和理解呢?谁又能武断地宣称他们的理解不可理喻、朗读一无是处呢?范读这一教学环节所带来的近乎统一的朗读，是否可以看作是对文本材料多元理解的扼杀?规范和标准，让学生得到的可能是一些知识，失去的却是批判性和创造性。得到的东西也许只是冰山一角，失去的却是海水下面冰山的主体。
把朗读的第一次还给学生，还给这些对文本材料已有初步感知能力的学生，或许有些人还担心学生不能准确把握作者的意图，我们谁又能自诩自己就是无所不知，谁又能说我们的领悟就是正统与规范呢?诸葛亮在写《出师表》的时候，会知道几千年之后的今天，“受任于败军之际，奉命于危难之间”被用来形容一个人临危受命吗?毛泽东写作《沁园春·雪》是在1936年2月，发表则是在1945年11月，发表后激励了许多革命志士为了新中国的建立抛头颅洒热血，《沁园春·雪》成为召唤人民的嘹亮号角。谁能肯定地说他在写作这首词的时候就有过或没有过这样的意图呢?你能读出冰心小桔灯的辉煌，学生们为什么就读不出杨朔小蜜蜂的勤劳与无私?你能感悟韩愈对董邵南的委婉劝阻之意，学生们为什么就体会不到苏辙求见韩琦的强烈愿望呢?
把朗读的第一次还给学生吧，因为只有学生才是语文学习的主人。即使学生的理解还显稚嫩，那毕竟是学生在没有任何定势影响下的个人发现，而不仅仅是对教师体验的验证。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，而不是在居高临下和仰视的对峙中寻求统一。“教的职责在于帮助”，“教的本质在于引导”，而不仅仅是提供所谓的规范和标准，让学生去学习与效仿。教师不应只热衷于做智慧的化身，更应做学生学习的合作者、促进者和引导者。我们不妨改变一下教师朗读的呈现方式和时机，让它作为文本解读的一种，平等地与学生的朗读在合作探究中一起展现出来。让学生在比较中鉴别，在鉴别中发现，在发现中提高解读文本的能力。我们有理由相信，只要我们勇敢地走下权威的圣坛，给学生多创造一个潜能释放的机会，就一定会绽放出更多的精彩。
单位：江苏如皋柴湾戴庄初中