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摘 要： 语文教学内容不应该仅仅包括“语文知识”，它的覆盖面还有很多没有被发掘出来。对于语文教学内容的研究，除了要准确而且科学地解读教材，还要结合语文课程建设来重新加以建构。
关键词： 语文课堂 文本 解读能力
素质教育已经实施好几年了，伴随着素质教育的新课标也在使用的过程中。一线的语文教师，对于新课标感受最深刻的就是原来备课是围着教参转，仔细琢磨教参的意图，领会教参描述的课文的重点，最后思考在教参的指示下考试可能会出现的知识重点；在新课标出现后，备课不能再以教参为中心了，更多时候还要考虑到文本的自身的价值和与课堂教学目标之间的联系。就是说，语文教师自身的素质和对文本的解读能力成为语文教学内容取舍的制约因素。
郑桂华老师曾经在自己的文章里说明语文课应该怎样取舍教学内容。主要以《拿来主义》为例，文章大意是这样的：
《拿来主义》中“拿来”的思想在历史上早已有之，魏源、林则徐的“师夷长技以制夷”等，甚至历史上的赵武灵王的“胡服骑射”都是“拿来主义”的典型表现。这样的思想在政治课、历史课上去学习也许会更好，为什么要通过语文课来学习呢？在这篇文章中我们看到的是文学家的鲁迅，更精确一点说，是杂文味的鲁迅。因此，我们更应该让学生去学习杂文的写法。
怎样的“形象说理”、“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”？郑老师的观点务实而且切中肯綮。
王荣生教授在《新课标与“语文教学内容”》里一针见血地指出了传统教学的严重后果：
1.由于语文课程内容研制上的文图，语文教学所灌输的往往是与大纲的教学目的、要求无关的甚至是背离的课程内容。
2.由于未能对“语文课程内容”与“语文教材内容”作出区分，语文教材内容（用什么去教）经常性地篡代了语文课程内容（教什么），途径往往误当为目的，教学变成了教授语文教材内容。也就是说，灌输了半天，“灌”的教师和被“输”的学生都弄不太明白究竟在“教什么”。
比如，教《劝学》，主要学习虚词“而”的用法，理解段落大意，学习的作用，学习的方法和学习的态度。教《荷塘月色》，找出比喻和拟人，领会叠词的用法，体会荷塘月色的美。选择这样的教学内容，实际上仍然停留在肤浅而机械地诠释课文的内容上。或者说，这样的教学内容后仍然停留在“教知识”的阶段——专指陈述性知识。用郑老师的话来说：“教课文知识最容易操作——备课容易，上课容易，复习应考也容易。”所以，为何语文教学内容一直不能够得到科学合理的体现，与上述的容易操作很有关系。
我们可以设想，语文教学如果一直停留在“教知识”的阶段，先不要说对学生和教师会产生多少负面的影响，单就语文这一门学科、课程的发展更是不堪其忧。所以，很多有识之士提出语文课要上出“语文味”，要上出语文这一门课程特有的东西。我们仍然以郑桂华老师的课为例：《安塞腰鼓》要突出文章句式与思想感情表达的关系，《呐喊》自序是形象化的表达，《最后的长春藤叶》是人物与主题的关系，等等。我们可以看出，这些课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或者参考书中推荐的教学重点，而是郑老师自己从文本中分析出来的比较具有“语文价值”的地方，也就是文本的核心价值。这一核心价值完全区别于其他课程其他课堂上学生可以学到的“知识”。
正是这样，王荣生教授才评价郑桂华老师的课最具有课程意识，说的就是郑桂华老师上出了其他科目的老师上不出来的东西，而这些东西是最能体现“语文”特点的。
这里还可以举一个例子：有些学校在语文老师请假或者欠缺语文老师时，常常会请其他科目的老师来代课。因为在很多人的意识里，语文就是那么一回事，读读写写就够了，哪来那么多深奥的学问？这一观念其实很有市场，从老师到学生，有很多人都认为语文课没有多少作用，上和不上差不多。我自己曾经亲耳听到办公室里的数学老师说：语文没有什么难的，谁都能教。对于这一现象，我深感悲哀，自己的劳动自己的价值自己的学科不被人认可和尊重，心里是个啥滋味？
一味地埋怨是不能解决问题的。第一步就是要反思我们自己在工作中有没有让人诟病的地方，解决问题还是要从自己开始。于是，我们就要从问题的另外一端思考：为什么会有这么多人认识不到“语文”的价值？这其中有学了很多年语文的人，甚至还包括很多语文老师自己。一定有一件事可能是我们都做错了的。为什么语文课堂不能够让人和其他课堂区别出来？我们在教学内容的选择上必定存在一个比较严重的错误。那么，教学内容的选择就应该是我们研究过程开始的第一步。
同样一篇文本，让不同的老师来上，会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的局面。甚至是同一个语文教师来上，他也会设计出很多不同内容的方案来。相较于其他课程，比如数学，语文课程的内容是不是显得有些随意和泛化了？孙绍振教授明确告诉我们，并不是每一个“哈姆雷特”都是正确的。用王荣生教授的话来说：“教学内容以一种极不确定的面目出现。”“充塞着不少乱七八糟的内容。”一篇文本的教学内容在很多时候取决于执教者本人，而执教者对文本的理解和执教者本人的素质是完全没有办法统一规定和衡量的，所以，我们讨论到这里又出现了一个问题：怎样尽量确保我们选择的教学内容是比较科学合理的，是能够体现出本学科的课程意识的？顺着这个方向思考下去，我们很容易想到要提高语文教师的专业素质。所以，教师的专业化发展是近年来一直再提的话题。
提高教师的专业素质确实是当前刻不容缓的事情，相关部门也意识到了这个问题。于是，“领雁工程”“教师专业化的培训”“教师技能考试”活动都在如火如荼地进行中。以上的措施确实能够起到一定的作用，至少很多老师已经意识到了“一本教参包打天下”的时代已经过去了，在激烈竞争洪流中，不钻研文本，不扩大阅读和思考的视野，不提高自己的专业素质是没有办法在业界立足的。很多老师害怕自己对文本的解读不够科学合理，就参考很多名师的教案，甚至是课堂实况全盘照搬（这样的事我自己也做过）。因为学情不同，必然会产生水土不服的现象，学生不适应的有之，教师自己本身不适应的亦有之。
比如，大家都熟悉的郭初阳老师，在文本解读上有很多需要我们学习的地方。他注重引用文本理论、读者理论，前者注重文本细读，后者注重读者的阐释。这些理论最重要的意义就是“去蔽”，读者在去蔽过程中，达成一种审美享受，实现真正的阅读。比如解读莫泊桑的《项链》，他从民间故事原型批评角度，解读出灰姑娘的结构，就让我们佩服不已。
但是，郭老师对于冯骥才的《珍珠鸟》的解读，引出了很多不同的声音。冯骥才的《珍珠鸟》写的是那小鸟原先害怕人到最后竟然站在作者的肩膀上睡了，这个变化，在郭初阳看来，是中国文人精神的缺失。如此结论，确实很让人吃惊，就连冯骥才都坦言自己没有意识到这一层。所以，很多人怀疑：这是不是一种误读？
不说这种误读是不是正确，是不是矫枉过正，就误读本身，意义是重大的，“这种（指误读）‘矫枉过正’的极端化的解读观念，无疑对目前阅读主体缺席的学生，打破作者、文本迷信，提高阅读自信，发挥阅读主体性等都是极有助益的。”这里潘教授是从表现论阅读对“误读”进行肯定的，他认为：“表现性阅读，要赋予学生诠释作品的权柄，使他们成为真正的言说者，成为‘上帝’。作者‘死’了，读者—新的言语生命诞生了，于是产生了新的作者，这就是言语生命的轮回！”这实质就是强调个性解读，这个性解读，可以是一千个读者有一千个哈姆莱特，也可以是哈姆莱特不再是哈姆莱特，既然这样，郭初阳的解读也只能是解读中的一个，并不能说是铁板钉钉的，甚至不能说是没有漏洞的。这样看来，即使是高手，也不能保证自己对文本内容的选择和解读是永远正确的。
怎样才算是读懂了课文呢？
用李海林老师的话来讲：“文学理论界的话语方式，就是搞清楚课文里的四要素，世界、作者、文本、读者。”文本要经历三种变形，“从世界到作者的變形，从作者到文本的变形，从文本到读者的变形”。我们教文学作品，让学生懂得了这三个变形，就是所谓“读懂了课文”。其实也不是“懂得”，而是“经历”了这三个变形。学生“经历”了这三个变形，就懂了。我认为，教文学作品，尤其是教散文，如果我们教了“世界、作者、文本、读者”这四要素及它们之间的转换，才可以说是教了“课文说了什么”。课文其实说了这四个要素，说了它们之间的转换。我们掌握了这四个要素，经历了这三个转换，才可以说是教学生“读懂”了课文。现在，用这样的理论来解读课文的中学语文教师可能还不够多。这种情况的出现，固然原因多多。比如“语文课程目标不够清晰和具体、语文课程研制有疏漏、语文教材编制落后、语文教师的专业化程度较低等”。所以，有识之士大力提倡语文课程与教学内容的建设要成为语文课程与研究的重心。这样，在语文课堂上文本的核心价值才能更加得到凸显。
参考文献：
［1］曹勇军.略说语文教师的文本解读能力［J］.语文教学通讯，2010，（28）.
［2］兰秀英.高中语文新课标的解读及策略［J］.内江师范学院学报，2005，（S1）.
［3］孙勤东，孙璐.文学类文本阅读的“意会”和“言传”［J］.中小学教师培训，2010，（12）.
［4］张静.让创新教育融入语文课堂［J］.现代交际，2010，（11）.
关键词： 语文课堂 文本 解读能力
素质教育已经实施好几年了，伴随着素质教育的新课标也在使用的过程中。一线的语文教师，对于新课标感受最深刻的就是原来备课是围着教参转，仔细琢磨教参的意图，领会教参描述的课文的重点，最后思考在教参的指示下考试可能会出现的知识重点；在新课标出现后，备课不能再以教参为中心了，更多时候还要考虑到文本的自身的价值和与课堂教学目标之间的联系。就是说，语文教师自身的素质和对文本的解读能力成为语文教学内容取舍的制约因素。
郑桂华老师曾经在自己的文章里说明语文课应该怎样取舍教学内容。主要以《拿来主义》为例，文章大意是这样的：
《拿来主义》中“拿来”的思想在历史上早已有之，魏源、林则徐的“师夷长技以制夷”等，甚至历史上的赵武灵王的“胡服骑射”都是“拿来主义”的典型表现。这样的思想在政治课、历史课上去学习也许会更好，为什么要通过语文课来学习呢？在这篇文章中我们看到的是文学家的鲁迅，更精确一点说，是杂文味的鲁迅。因此，我们更应该让学生去学习杂文的写法。
怎样的“形象说理”、“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”？郑老师的观点务实而且切中肯綮。
王荣生教授在《新课标与“语文教学内容”》里一针见血地指出了传统教学的严重后果：
1.由于语文课程内容研制上的文图，语文教学所灌输的往往是与大纲的教学目的、要求无关的甚至是背离的课程内容。
2.由于未能对“语文课程内容”与“语文教材内容”作出区分，语文教材内容（用什么去教）经常性地篡代了语文课程内容（教什么），途径往往误当为目的，教学变成了教授语文教材内容。也就是说，灌输了半天，“灌”的教师和被“输”的学生都弄不太明白究竟在“教什么”。
比如，教《劝学》，主要学习虚词“而”的用法，理解段落大意，学习的作用，学习的方法和学习的态度。教《荷塘月色》，找出比喻和拟人，领会叠词的用法，体会荷塘月色的美。选择这样的教学内容，实际上仍然停留在肤浅而机械地诠释课文的内容上。或者说，这样的教学内容后仍然停留在“教知识”的阶段——专指陈述性知识。用郑老师的话来说：“教课文知识最容易操作——备课容易，上课容易，复习应考也容易。”所以，为何语文教学内容一直不能够得到科学合理的体现，与上述的容易操作很有关系。
我们可以设想，语文教学如果一直停留在“教知识”的阶段，先不要说对学生和教师会产生多少负面的影响，单就语文这一门学科、课程的发展更是不堪其忧。所以，很多有识之士提出语文课要上出“语文味”，要上出语文这一门课程特有的东西。我们仍然以郑桂华老师的课为例：《安塞腰鼓》要突出文章句式与思想感情表达的关系，《呐喊》自序是形象化的表达，《最后的长春藤叶》是人物与主题的关系，等等。我们可以看出，这些课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或者参考书中推荐的教学重点，而是郑老师自己从文本中分析出来的比较具有“语文价值”的地方，也就是文本的核心价值。这一核心价值完全区别于其他课程其他课堂上学生可以学到的“知识”。
正是这样，王荣生教授才评价郑桂华老师的课最具有课程意识，说的就是郑桂华老师上出了其他科目的老师上不出来的东西，而这些东西是最能体现“语文”特点的。
这里还可以举一个例子：有些学校在语文老师请假或者欠缺语文老师时，常常会请其他科目的老师来代课。因为在很多人的意识里，语文就是那么一回事，读读写写就够了，哪来那么多深奥的学问？这一观念其实很有市场，从老师到学生，有很多人都认为语文课没有多少作用，上和不上差不多。我自己曾经亲耳听到办公室里的数学老师说：语文没有什么难的，谁都能教。对于这一现象，我深感悲哀，自己的劳动自己的价值自己的学科不被人认可和尊重，心里是个啥滋味？
一味地埋怨是不能解决问题的。第一步就是要反思我们自己在工作中有没有让人诟病的地方，解决问题还是要从自己开始。于是，我们就要从问题的另外一端思考：为什么会有这么多人认识不到“语文”的价值？这其中有学了很多年语文的人，甚至还包括很多语文老师自己。一定有一件事可能是我们都做错了的。为什么语文课堂不能够让人和其他课堂区别出来？我们在教学内容的选择上必定存在一个比较严重的错误。那么，教学内容的选择就应该是我们研究过程开始的第一步。
同样一篇文本，让不同的老师来上，会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的局面。甚至是同一个语文教师来上，他也会设计出很多不同内容的方案来。相较于其他课程，比如数学，语文课程的内容是不是显得有些随意和泛化了？孙绍振教授明确告诉我们，并不是每一个“哈姆雷特”都是正确的。用王荣生教授的话来说：“教学内容以一种极不确定的面目出现。”“充塞着不少乱七八糟的内容。”一篇文本的教学内容在很多时候取决于执教者本人，而执教者对文本的理解和执教者本人的素质是完全没有办法统一规定和衡量的，所以，我们讨论到这里又出现了一个问题：怎样尽量确保我们选择的教学内容是比较科学合理的，是能够体现出本学科的课程意识的？顺着这个方向思考下去，我们很容易想到要提高语文教师的专业素质。所以，教师的专业化发展是近年来一直再提的话题。
提高教师的专业素质确实是当前刻不容缓的事情，相关部门也意识到了这个问题。于是，“领雁工程”“教师专业化的培训”“教师技能考试”活动都在如火如荼地进行中。以上的措施确实能够起到一定的作用，至少很多老师已经意识到了“一本教参包打天下”的时代已经过去了，在激烈竞争洪流中，不钻研文本，不扩大阅读和思考的视野，不提高自己的专业素质是没有办法在业界立足的。很多老师害怕自己对文本的解读不够科学合理，就参考很多名师的教案，甚至是课堂实况全盘照搬（这样的事我自己也做过）。因为学情不同，必然会产生水土不服的现象，学生不适应的有之，教师自己本身不适应的亦有之。
比如，大家都熟悉的郭初阳老师，在文本解读上有很多需要我们学习的地方。他注重引用文本理论、读者理论，前者注重文本细读，后者注重读者的阐释。这些理论最重要的意义就是“去蔽”，读者在去蔽过程中，达成一种审美享受，实现真正的阅读。比如解读莫泊桑的《项链》，他从民间故事原型批评角度，解读出灰姑娘的结构，就让我们佩服不已。
但是，郭老师对于冯骥才的《珍珠鸟》的解读，引出了很多不同的声音。冯骥才的《珍珠鸟》写的是那小鸟原先害怕人到最后竟然站在作者的肩膀上睡了，这个变化，在郭初阳看来，是中国文人精神的缺失。如此结论，确实很让人吃惊，就连冯骥才都坦言自己没有意识到这一层。所以，很多人怀疑：这是不是一种误读？
不说这种误读是不是正确，是不是矫枉过正，就误读本身，意义是重大的，“这种（指误读）‘矫枉过正’的极端化的解读观念，无疑对目前阅读主体缺席的学生，打破作者、文本迷信，提高阅读自信，发挥阅读主体性等都是极有助益的。”这里潘教授是从表现论阅读对“误读”进行肯定的，他认为：“表现性阅读，要赋予学生诠释作品的权柄，使他们成为真正的言说者，成为‘上帝’。作者‘死’了，读者—新的言语生命诞生了，于是产生了新的作者，这就是言语生命的轮回！”这实质就是强调个性解读，这个性解读，可以是一千个读者有一千个哈姆莱特，也可以是哈姆莱特不再是哈姆莱特，既然这样，郭初阳的解读也只能是解读中的一个，并不能说是铁板钉钉的，甚至不能说是没有漏洞的。这样看来，即使是高手，也不能保证自己对文本内容的选择和解读是永远正确的。
怎样才算是读懂了课文呢？
用李海林老师的话来讲：“文学理论界的话语方式，就是搞清楚课文里的四要素，世界、作者、文本、读者。”文本要经历三种变形，“从世界到作者的變形，从作者到文本的变形，从文本到读者的变形”。我们教文学作品，让学生懂得了这三个变形，就是所谓“读懂了课文”。其实也不是“懂得”，而是“经历”了这三个变形。学生“经历”了这三个变形，就懂了。我认为，教文学作品，尤其是教散文，如果我们教了“世界、作者、文本、读者”这四要素及它们之间的转换，才可以说是教了“课文说了什么”。课文其实说了这四个要素，说了它们之间的转换。我们掌握了这四个要素，经历了这三个转换，才可以说是教学生“读懂”了课文。现在，用这样的理论来解读课文的中学语文教师可能还不够多。这种情况的出现，固然原因多多。比如“语文课程目标不够清晰和具体、语文课程研制有疏漏、语文教材编制落后、语文教师的专业化程度较低等”。所以，有识之士大力提倡语文课程与教学内容的建设要成为语文课程与研究的重心。这样，在语文课堂上文本的核心价值才能更加得到凸显。
参考文献：
［1］曹勇军.略说语文教师的文本解读能力［J］.语文教学通讯，2010，（28）.
［2］兰秀英.高中语文新课标的解读及策略［J］.内江师范学院学报，2005，（S1）.
［3］孙勤东，孙璐.文学类文本阅读的“意会”和“言传”［J］.中小学教师培训，2010，（12）.
［4］张静.让创新教育融入语文课堂［J］.现代交际，2010，（11）.