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摘要应用题教学既是小学数学教学的一个关键，又是重难点，它在小学数学教学和试卷中都占有相当大的比重，教师可以通过学生对应用题解题策略的掌握程度来了解其数学水平，如何优化小学数学应用题解题策略是提高小学数学教学质量的重要内容。
关键字小学数学；应用题教学；教学策略
【中图分类号】012文献标识码：B文章编号：1673-8500（2013）01-0174-02
应用题在小学数学中占有重要地位，也是教学中的难点之一，应用题的学习可以培养学生良好的分析、推理及创新能力。应用题反映的是现实生活中常见的数量关系和各种各样的实际问题，需要用到不同的数学知识来解决，下面谈个人建议供参考。
1应用题内容生活化
教材中的不少应用题，由于严重脱离学生生活实际，学生既无相关的生活经验或模型可供参照，更无法透彻把握这类问题的结构，这给他们的学习带来很大困难。教学时，我们可以对具体内容情节上作一些调整。如“归一应用题”一节，教材选用的是“一辆汽车3小时行120千米。照这样的速度，5小时行多少千米？”我在教学时将例题进行了改编：“张老师买4支钢笔用去20元，照这样计算，买7支用去多少元？”由于“要知道买7支钢笔需多少钱，必须先知道钢笔的单价”这一认识是学生生活经验中早已具备的，因而在解答这一问题时，他们则显得更为得心应手。
2应用题结构开放化
2.1结构不完整的数学问题。一方面，可以提供条件不足的应用题，让学生在分析问题的同时学会捕捉欠缺的条件，然后自己去搜集并予解答。比如“给我們班每位同学都做一条底6分米，高2分米的红领巾，共需多少面料？”解答这一问题时还需知道“全班的人数”，这一数据就可以让学生根据班级情况自己去搜集。另一方面，还可以提供一些纯条件或纯问题的应用，让学生自己根据条件或问题自由展开联想，发散思考。如“六年级有男生15人，女生25人，由此你可以得出什么结论？”再比如“要求全校共有多少名学生，我们需要知道那些数据呢？”显然，第二个问题学生可以从多个角度进行分析：可以通过全校男、女生人数来求解；也可以通过每班人数、每个年级人数或其它一些数据来解答。
2.2数据“盈余”的数学问题。其一是条件过剩应用题。这样的应用题要求学生对问题中的数据学会正确的判断，并作出合理的取舍，以培养他们解决实际问题的能力。其二是结论“不唯一”应用题。以“买花”一题为例，“如果给你50元，你可以怎样来合理地买花？”显然，问题的结论是开放的：学生可以用50元买任意一种花，也可以选择其中两种或三种进行搭配，而搭配方案也是多种多样的。
2.3信息“杂乱”的数学问题。现实生活中的数学问题，更多时候则是以一种散乱的数据形式呈现在我们面前，需要我们根据问题的要求对信息灵活地进行筛选、整理，从而促成问题的解决。教学时，我有意增强了这方面的训练，比如给出某班学生的档案，要求他们将闰年出生的同学按出生先后整理出来。显然，学生在解决这一问题时首先得排除与解题无关的信息，然后再根据出生年份判断平、闰年，并将闰年出生的学生按序进行排列。
3加强解题的多样化、开放训练
对学生的发展而言，解决问题的学习价值不只是获得问题的结论或答案，其意义在于学生通过解决问题的数学活动体验方法、形成策略。应用题教学中，我们不能把目光紧紧地定格在答案上，更应该关注让学生体验解决问题过程中的方法与策略，这些方法、策略的稳固与形成，将逐渐成为学生思维方式的重要组成部分，让学生以数学的眼光审视与解决生活中的各类问题，我想这也正是数学教育的价值所在。试想，没有形成解决问题的基本策略，即使解答了大量的题又有何用呢？因此不能简单以数量关系的分析来代替学生丰富生动、个性不一的解题策略的展示，而应尽可能地展示各自解决问题的策略，如猜测的、画图的、制作表格的、逻辑推理的、发现一个模式的等等，给学生尽可能充分的时间体验各种解题策略。
4自主探究，提高解决问题的能力
在解题过程中教师要引导学生投入到学习与探究活动中，在独立思考的基础上，使学生的形象思维明确化，有助于他们分析数量关系，提高解答应用题的能力，教师应对不同年级段的学生使用适合解答应用题的训练方法，这样才会收到较好的教学效果。而低年级以实物图为主进行教学。由于低年级学生的思维与理解与他们作用于物体的活动是分不开的，因此在低年级教学中，给每个学生都配备了一套数学学具，有计划地组织学生动脑动手，进行实际操作，把自主探究与合作交流紧密结合起来。如：教学“求比一个数多几的数”的应用题时，通过学生摆△和○及红花和黄花，弄清红花的朵数是由与黄花同样多的朵数和比黄花多的朵数合起来的。通过实物图教学让学生合作交流，给此类应用题教学提供了形象思维的依据，使他们在理解的基础上能较好地掌握数量之间的关系和解答方法，同时提高创造性解决问题的能力。
5应用题教学评价的全面化
在应用题教学中产生前面所述种种问题的重要根源之一是：采用考试这样唯一的方式评价应用题教学的质量。由于仅把应用题当作数学习题进行教学和评价，因此，目前评价应用题教学质量的主要标准是看学生应用题考试的分数。于是常常出现这样的怪现象：不少学生应用题考试的分数挺高，但实际的思维能力和解决问题的能力并不强，有的甚至一遇到新的问题情景就束手无策。而且这种评价方式有时甚至将学生推向了放弃思维的尴尬境地。笔者曾经对六年级学生进行过一次测试，结合某次考试让学生解答这样一道题：某班有男生21人，比女生多2人。教他们数学的张老师今年多少岁？结果约80%以上的学生“求”出了张老师的年龄是40岁，即21-2+21=40（岁）。只有极少数的学生认为这道题是无解的，解题学生的普遍心理是：老师出的应用题总是可以解答的，只要写上一种答案就可能得到分数。因此，过于注重考试分数的评价方式是违背新课程理念的，新课程下的应用题教学评价应努力实现评价考核多元化。由于目前应用题考试的成绩只能反映学生应用题练习的熟练程度，并不能反映学生解决数学问题水平，更不能全面代表应用题教学的质量，因此，我们应努力实现应用题评价考核方式的多元化。
总之，在应用题教学中，教师帮助学生认识应用题的特征，掌握解决应用题的基本规律和方法，是一条行之有效的途径. 如果能照此下去，坚持不懈，长期训练，那么学生解答应用题的能力就能得到不断提高。
关键字小学数学；应用题教学；教学策略
【中图分类号】012文献标识码：B文章编号：1673-8500（2013）01-0174-02
应用题在小学数学中占有重要地位，也是教学中的难点之一，应用题的学习可以培养学生良好的分析、推理及创新能力。应用题反映的是现实生活中常见的数量关系和各种各样的实际问题，需要用到不同的数学知识来解决，下面谈个人建议供参考。
1应用题内容生活化
教材中的不少应用题，由于严重脱离学生生活实际，学生既无相关的生活经验或模型可供参照，更无法透彻把握这类问题的结构，这给他们的学习带来很大困难。教学时，我们可以对具体内容情节上作一些调整。如“归一应用题”一节，教材选用的是“一辆汽车3小时行120千米。照这样的速度，5小时行多少千米？”我在教学时将例题进行了改编：“张老师买4支钢笔用去20元，照这样计算，买7支用去多少元？”由于“要知道买7支钢笔需多少钱，必须先知道钢笔的单价”这一认识是学生生活经验中早已具备的，因而在解答这一问题时，他们则显得更为得心应手。
2应用题结构开放化
2.1结构不完整的数学问题。一方面，可以提供条件不足的应用题，让学生在分析问题的同时学会捕捉欠缺的条件，然后自己去搜集并予解答。比如“给我們班每位同学都做一条底6分米，高2分米的红领巾，共需多少面料？”解答这一问题时还需知道“全班的人数”，这一数据就可以让学生根据班级情况自己去搜集。另一方面，还可以提供一些纯条件或纯问题的应用，让学生自己根据条件或问题自由展开联想，发散思考。如“六年级有男生15人，女生25人，由此你可以得出什么结论？”再比如“要求全校共有多少名学生，我们需要知道那些数据呢？”显然，第二个问题学生可以从多个角度进行分析：可以通过全校男、女生人数来求解；也可以通过每班人数、每个年级人数或其它一些数据来解答。
2.2数据“盈余”的数学问题。其一是条件过剩应用题。这样的应用题要求学生对问题中的数据学会正确的判断，并作出合理的取舍，以培养他们解决实际问题的能力。其二是结论“不唯一”应用题。以“买花”一题为例，“如果给你50元，你可以怎样来合理地买花？”显然，问题的结论是开放的：学生可以用50元买任意一种花，也可以选择其中两种或三种进行搭配，而搭配方案也是多种多样的。
2.3信息“杂乱”的数学问题。现实生活中的数学问题，更多时候则是以一种散乱的数据形式呈现在我们面前，需要我们根据问题的要求对信息灵活地进行筛选、整理，从而促成问题的解决。教学时，我有意增强了这方面的训练，比如给出某班学生的档案，要求他们将闰年出生的同学按出生先后整理出来。显然，学生在解决这一问题时首先得排除与解题无关的信息，然后再根据出生年份判断平、闰年，并将闰年出生的学生按序进行排列。
3加强解题的多样化、开放训练
对学生的发展而言，解决问题的学习价值不只是获得问题的结论或答案，其意义在于学生通过解决问题的数学活动体验方法、形成策略。应用题教学中，我们不能把目光紧紧地定格在答案上，更应该关注让学生体验解决问题过程中的方法与策略，这些方法、策略的稳固与形成，将逐渐成为学生思维方式的重要组成部分，让学生以数学的眼光审视与解决生活中的各类问题，我想这也正是数学教育的价值所在。试想，没有形成解决问题的基本策略，即使解答了大量的题又有何用呢？因此不能简单以数量关系的分析来代替学生丰富生动、个性不一的解题策略的展示，而应尽可能地展示各自解决问题的策略，如猜测的、画图的、制作表格的、逻辑推理的、发现一个模式的等等，给学生尽可能充分的时间体验各种解题策略。
4自主探究，提高解决问题的能力
在解题过程中教师要引导学生投入到学习与探究活动中，在独立思考的基础上，使学生的形象思维明确化，有助于他们分析数量关系，提高解答应用题的能力，教师应对不同年级段的学生使用适合解答应用题的训练方法，这样才会收到较好的教学效果。而低年级以实物图为主进行教学。由于低年级学生的思维与理解与他们作用于物体的活动是分不开的，因此在低年级教学中，给每个学生都配备了一套数学学具，有计划地组织学生动脑动手，进行实际操作，把自主探究与合作交流紧密结合起来。如：教学“求比一个数多几的数”的应用题时，通过学生摆△和○及红花和黄花，弄清红花的朵数是由与黄花同样多的朵数和比黄花多的朵数合起来的。通过实物图教学让学生合作交流，给此类应用题教学提供了形象思维的依据，使他们在理解的基础上能较好地掌握数量之间的关系和解答方法，同时提高创造性解决问题的能力。
5应用题教学评价的全面化
在应用题教学中产生前面所述种种问题的重要根源之一是：采用考试这样唯一的方式评价应用题教学的质量。由于仅把应用题当作数学习题进行教学和评价，因此，目前评价应用题教学质量的主要标准是看学生应用题考试的分数。于是常常出现这样的怪现象：不少学生应用题考试的分数挺高，但实际的思维能力和解决问题的能力并不强，有的甚至一遇到新的问题情景就束手无策。而且这种评价方式有时甚至将学生推向了放弃思维的尴尬境地。笔者曾经对六年级学生进行过一次测试，结合某次考试让学生解答这样一道题：某班有男生21人，比女生多2人。教他们数学的张老师今年多少岁？结果约80%以上的学生“求”出了张老师的年龄是40岁，即21-2+21=40（岁）。只有极少数的学生认为这道题是无解的，解题学生的普遍心理是：老师出的应用题总是可以解答的，只要写上一种答案就可能得到分数。因此，过于注重考试分数的评价方式是违背新课程理念的，新课程下的应用题教学评价应努力实现评价考核多元化。由于目前应用题考试的成绩只能反映学生应用题练习的熟练程度，并不能反映学生解决数学问题水平，更不能全面代表应用题教学的质量，因此，我们应努力实现应用题评价考核方式的多元化。
总之，在应用题教学中，教师帮助学生认识应用题的特征，掌握解决应用题的基本规律和方法，是一条行之有效的途径. 如果能照此下去，坚持不懈，长期训练，那么学生解答应用题的能力就能得到不断提高。