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【摘要】以人为本成为当今时代的主题时，它的号召也进入了教育的领域，为真正了解教育“以人为本”的内涵，文章从以人为本的哲学视角出发，从探讨“人”与“本”着手，落脚到教育的以人为本的探讨中，以达到明晰教育以人为本的内涵和意义。
【关键词】教育；以人为本；内涵
【中图分类号】 G641【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）11-0172-02
一、以人为本的哲学内涵
（一）“人”的内涵
1.“人”的本质属性。“人”是什么回答的是人的本质属性的问题，人的本质属性的提出在中外不同学者的研究和从不同的视角对人的本质的阐析中有明显的不同。
中国古代的智者们对人的本质有着详尽的阐述，孟子提出：恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外我也，我固有之也，弗思耳矣。[1]在孟子看来，仁义礼智构成了人的固有属性，孟子则成为“性善论”的集大成者。荀子认为人的本质是恶。荀子从人性论的角度论述了环境对人的发展的作用。他认为人性具有极大的可塑性，后天环境对人的发展起决定作用。他说:“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之潞，君子不近，庶人不服。非其质不美也，其所渐者然也”。孔子直接论人性的语言不多，他的人性论命题并没有提到人性的善恶，而是说人们在后天所表现出来的善恶差别是因所受的习染不同而形成的。他所提出的“性相近，习相远也这一光辉命题含有深刻的人性与教育作用的思想。
西方世界的哲学家们对人的本质属性的探求始于古希腊的哲学家们，在古希腊、罗马，以德漠克利特和伊壁坞鲁为代表的快乐主义认为，去苦求乐是人的本性，目的就在发展人的天性，培养适应自然的人。以柏拉图与斯多葛派为代表的至善主义则认为，追求享乐是恶，而不是善，人只有以上帝賦予的理智克服感性欲望才能至善，教育是发行人性，建立理想社会关系的重要工具。
2.“人”的存在形态。“人”作为一个实物名词，可以指一个类的个体或分子，也可以指这个类的群体或整体。[2]根据马克思主义关于人的三种存在形态理论，人应包括:（1）作为类存在意义上的一切人，即人类；（2）作为社会群体意义上的人，即人群、集体、社会；（3）作为独立个体和个性的人，即个人[3]对此，在以下将分别作具体的分析：
第一，人作为人类的本质。主要阐明的是，人类区别于其他的类的本质。马克思曾作过详细的论证，在《1844年经济学一哲学手稿》中，马克思像费尔巴哈一样，把人作为类来抽象，他说“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来，正是仅仅由于这个缘故，人是类的存在物。”
第二，人作为群体的本质。在马克思那里，群体，是指由某种共同纽带和社会关系联系起来进行活动的人的共同体或集体性。由于有这种超出个人的共同纽带的联系的存在，就使得“群体不等于个人的机械相加，而异于个人;又由于各种群体有自己的独特性，又使群体不同于人类”[4]
第三，人作为个人的本质。在马克思看来，人就其现实性上讲，只能通过个人而存在，离开现实的个人，“人”不过是一种空洞的抽象，只存在于人们的头脑中。个人作为“人”的一种最现实、最直观的存在形态。
（二）“本”的内涵
“本”乃为中国哲学史用语，指宇宙的本原或本体。[５]《庄子·天下》说，以本为精，以物为粗。“本”在此可理解为“本质、本原”。哲学上的“本”，首先具有本体论的意义，指的是世界的基础和本原。在哲学史上，心、物、神都曾被当作“本”，并由此演化为唯心、唯物、神学等派别。第二，“本”具有价值观的意义，指的是目的和归宿第三，“本”具有历史观的意义，指的是行为指向和终极目标。
对于人的“本”是什么？在费尔巴哈哲学体系中，费尔巴哈的“人本”是把“人”作为世界终极原因和本质。“本”与“根本原因”、“本原”“中心”、“本质”或“根基”同义，费尔巴哈从哲学上论证了“人是人的最高本质”或“人的本质在人本身”[6]虽然费尔哈哲学存在着机械和历史观上的唯心性，但他把人提升到“本”的位置则是值得肯定的。
（三）以人为本的内涵
中国文献上最早出现“以人为本”可能是在春秋时期齐国政治家管子一书中。在《管子·霸权》中管子提出“夫霸王之所始也，以人为本，则国固”。
在西方，“人本主义”（Humanism）来自希腊词Humanitaso，"humanitas"最早出现在古罗马作家西塞罗和格利乌斯的著作中，意思是指“人性”、“人情”和“万物之灵”。
从以上分析中可看出，要讨论以人为本的内涵涉及到对人的假设与对人存在形态的把握。它因此变成一个复杂的问题，如何去探讨这一复杂的问题？我想，只有进入到具体的情境中才能对“人”与“本”进行详尽的分析。因此以下内容将涉及到本文的重点部分：教育的以人为本的探讨中。
二、教育以人为本的内涵
（一）教育以谁为本
整个教育实践中涉及到的人，从不同的视角看，有不同的认识结果。从类的角度来看，自原始社会起，人类为了生存的需要，以集体生活的形式群居在一起，教育发生在长辈对晚辈的口口相传获取生存的经验的过程中。从整个社会历史发展的进程来看，教育的目的是保存人类发展中的历史文化。这一目的的实现必须通过上代对下一代的教育所实现。
从群的角度来看，教育是在某一历史阶段发生的，教育实践中的人包括教师、学生、教育管理人员等，教育的目的是为了培养下一代，以使成为适应社会发展的人。从群体意义上的教育中的人，自然也是群体的人，教师是这个社会教师职业的总称，学生则是受教育者的代言词。在此，教育便是“社会通过各种无意的和计划好的机构，把蒙昧的和似乎异己的人改造成为它自己的资源和理想的健全的托管者。[7]”教育中的人被赋予了群体的意义，教育的本，放在了培养受教育者的基点上，但以类为本，在现实的教育过程中，使得教育有些无力，在各种发展的教育现象中，教师为了能在群体的学生中获得发展，过渡强调教育的一致性，把考试成绩作为评价学生的唯一标准。无形中教育的本也在逐渐的异化。
从个体的角度来看，教育发生在某一具体的教学情境中，教育涉及的人只有具体中的教师与学生。从个体的角度看待学生时，具体的学生首先是个完整的人，具有自我意识，具有与其它学生不同的个性差异。因此，教育的“本”放到了具体教育情境中作为学生的个体身上。教育的实践更具有情境性和人性化。
（二）教育以人为本的标准
按照希腊人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念，一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的，比如“人文教育”(liberaleducation)、文科(liberal art)等。希腊一欧洲人的人文理想是“自由”，自由被他们看成是人之所以为人的根本。但“自由”始终是个抽象化的概念。且自由与必然性对应。自由是有限度的，它受着必然性的制约。当欲追求无限度的自由时，自由则变成了束缚人类自由的绊脚石。
当把“本”放在社会历史具体关系中，“本”主要有三层含义:第一，相对于人对人、物及其对他人的依赖关系而言，应做“主体”。教育的主体应是发展的受教育者。受教育者作为教育的主体是教育人性化的起点。当然，这里的主体，既是权利的主体，同时又是义务的主体。赋予受教育者主体性，即是让受教育者称为权利和义务的主体。第二，相对于以往教育实践中过分看重以“物”为载体，把人置于边缘化的教育发展观上的失误，应提出教育是以人为中心。教育涉及的永远是发展中的人。第三，相对于长期以来我国教育把人作为手段，强调把人作为目的。教育应进一步把“人”作为出发点，要求关注人本身生存和发展的前途与命运，教育要求依靠人、尊重人、爱护人、关心人。
总而言之，从马克思主义的理论中，以人为本的“本”的终极目标就是人的全面发展。教育以人为本的终极目标更应是把人的全面发展作为追求的理想教育的要求。
三、教育以人為本的意义
第一，有助于树立正确的教育观。教育以人为本，若不真正探求它的深刻内涵，则成为一个模糊的概念，在现实的生活中，会成为一句响亮但无用的口号。对教育中的人正确的把握，是树立正确教育观的前提。
第二，是教育目的和教育任务明确化的前提要求。以人为本的教育为教育提供了思想积淀，特别对人性的认识上，对人性假设所持的态度不同，对教育的目的的认识也是不同的。性善论的持有者，把教育目的与任务放在恢复人本所具有的“善”的天性。性恶论侧强调环境的重要性，教育的目的则是通过外界的强加，促使受教育者原本的“恶”的去除。但人们对人的假设至今未能验证到人本善还是人本恶。但两者不可否认的是他们都把教育的目的放到了人身上，但现在我更想进一步说明的是教育目的应是培养和发展现实的、具体的人。
第三，是教育原则和教育方法选择的导向。杜威对儿童本质认识认为是以本能为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能不断生长的过程，教育的本质和作用也就是促使这种本能的生长;教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。正是基于这一认识，杜威提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则。认为教育的一切措施都要围绕着儿童转动，围绕着儿童而组织起来。因此对教育以人为本的认识与否同样也是教育原则与方法选择的基础。在此，我们强调教育是学生为中心，教育的方法的选择是具有人性化的。
参考文献
[1]《孟子·告子上》．
[2]黄楠森.关于人的若干理论问题，北京大学哲学系.马克思主义与人[M].北京：北京大学出版社，1983．
[3]韩庆祥.“以人为本”的科学内涵及其理论实践[J].河北学刊，2004，（3）.
[4]韩庆祥.马克思人学思想研究[M].河南人民出版社，1996.
[5]金炳华等.哲学大辞典.上海辞书出版社，2001．
[6]费尔巴哈哲学著作选集（上卷）[M].商务印书馆，1984．
[7]杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990．
[8]王坤庆.现在教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1999．
[9]黄济著.教育哲学通论[M].山西教育出版社， 1998．
[10]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[11]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.
[12]胡晓鹤.以人为本的哲学分析[D].苏州大学，2005．
[13]王苏琪.以人为本的哲学思考[D].武汉大学，2005．
[14]岳伟，王坤庆.人：哲学与教育学的契合点[J].教育研究， 2005.
[15]杜威著.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990．
作者简介：赵俊婷，广西师范大学教育科学学院2005级教育学原理研究生。
【关键词】教育；以人为本；内涵
【中图分类号】 G641【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）11-0172-02
一、以人为本的哲学内涵
（一）“人”的内涵
1.“人”的本质属性。“人”是什么回答的是人的本质属性的问题，人的本质属性的提出在中外不同学者的研究和从不同的视角对人的本质的阐析中有明显的不同。
中国古代的智者们对人的本质有着详尽的阐述，孟子提出：恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外我也，我固有之也，弗思耳矣。[1]在孟子看来，仁义礼智构成了人的固有属性，孟子则成为“性善论”的集大成者。荀子认为人的本质是恶。荀子从人性论的角度论述了环境对人的发展的作用。他认为人性具有极大的可塑性，后天环境对人的发展起决定作用。他说:“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之潞，君子不近，庶人不服。非其质不美也，其所渐者然也”。孔子直接论人性的语言不多，他的人性论命题并没有提到人性的善恶，而是说人们在后天所表现出来的善恶差别是因所受的习染不同而形成的。他所提出的“性相近，习相远也这一光辉命题含有深刻的人性与教育作用的思想。
西方世界的哲学家们对人的本质属性的探求始于古希腊的哲学家们，在古希腊、罗马，以德漠克利特和伊壁坞鲁为代表的快乐主义认为，去苦求乐是人的本性，目的就在发展人的天性，培养适应自然的人。以柏拉图与斯多葛派为代表的至善主义则认为，追求享乐是恶，而不是善，人只有以上帝賦予的理智克服感性欲望才能至善，教育是发行人性，建立理想社会关系的重要工具。
2.“人”的存在形态。“人”作为一个实物名词，可以指一个类的个体或分子，也可以指这个类的群体或整体。[2]根据马克思主义关于人的三种存在形态理论，人应包括:（1）作为类存在意义上的一切人，即人类；（2）作为社会群体意义上的人，即人群、集体、社会；（3）作为独立个体和个性的人，即个人[3]对此，在以下将分别作具体的分析：
第一，人作为人类的本质。主要阐明的是，人类区别于其他的类的本质。马克思曾作过详细的论证，在《1844年经济学一哲学手稿》中，马克思像费尔巴哈一样，把人作为类来抽象，他说“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来，正是仅仅由于这个缘故，人是类的存在物。”
第二，人作为群体的本质。在马克思那里，群体，是指由某种共同纽带和社会关系联系起来进行活动的人的共同体或集体性。由于有这种超出个人的共同纽带的联系的存在，就使得“群体不等于个人的机械相加，而异于个人;又由于各种群体有自己的独特性，又使群体不同于人类”[4]
第三，人作为个人的本质。在马克思看来，人就其现实性上讲，只能通过个人而存在，离开现实的个人，“人”不过是一种空洞的抽象，只存在于人们的头脑中。个人作为“人”的一种最现实、最直观的存在形态。
（二）“本”的内涵
“本”乃为中国哲学史用语，指宇宙的本原或本体。[５]《庄子·天下》说，以本为精，以物为粗。“本”在此可理解为“本质、本原”。哲学上的“本”，首先具有本体论的意义，指的是世界的基础和本原。在哲学史上，心、物、神都曾被当作“本”，并由此演化为唯心、唯物、神学等派别。第二，“本”具有价值观的意义，指的是目的和归宿第三，“本”具有历史观的意义，指的是行为指向和终极目标。
对于人的“本”是什么？在费尔巴哈哲学体系中，费尔巴哈的“人本”是把“人”作为世界终极原因和本质。“本”与“根本原因”、“本原”“中心”、“本质”或“根基”同义，费尔巴哈从哲学上论证了“人是人的最高本质”或“人的本质在人本身”[6]虽然费尔哈哲学存在着机械和历史观上的唯心性，但他把人提升到“本”的位置则是值得肯定的。
（三）以人为本的内涵
中国文献上最早出现“以人为本”可能是在春秋时期齐国政治家管子一书中。在《管子·霸权》中管子提出“夫霸王之所始也，以人为本，则国固”。
在西方，“人本主义”（Humanism）来自希腊词Humanitaso，"humanitas"最早出现在古罗马作家西塞罗和格利乌斯的著作中，意思是指“人性”、“人情”和“万物之灵”。
从以上分析中可看出，要讨论以人为本的内涵涉及到对人的假设与对人存在形态的把握。它因此变成一个复杂的问题，如何去探讨这一复杂的问题？我想，只有进入到具体的情境中才能对“人”与“本”进行详尽的分析。因此以下内容将涉及到本文的重点部分：教育的以人为本的探讨中。
二、教育以人为本的内涵
（一）教育以谁为本
整个教育实践中涉及到的人，从不同的视角看，有不同的认识结果。从类的角度来看，自原始社会起，人类为了生存的需要，以集体生活的形式群居在一起，教育发生在长辈对晚辈的口口相传获取生存的经验的过程中。从整个社会历史发展的进程来看，教育的目的是保存人类发展中的历史文化。这一目的的实现必须通过上代对下一代的教育所实现。
从群的角度来看，教育是在某一历史阶段发生的，教育实践中的人包括教师、学生、教育管理人员等，教育的目的是为了培养下一代，以使成为适应社会发展的人。从群体意义上的教育中的人，自然也是群体的人，教师是这个社会教师职业的总称，学生则是受教育者的代言词。在此，教育便是“社会通过各种无意的和计划好的机构，把蒙昧的和似乎异己的人改造成为它自己的资源和理想的健全的托管者。[7]”教育中的人被赋予了群体的意义，教育的本，放在了培养受教育者的基点上，但以类为本，在现实的教育过程中，使得教育有些无力，在各种发展的教育现象中，教师为了能在群体的学生中获得发展，过渡强调教育的一致性，把考试成绩作为评价学生的唯一标准。无形中教育的本也在逐渐的异化。
从个体的角度来看，教育发生在某一具体的教学情境中，教育涉及的人只有具体中的教师与学生。从个体的角度看待学生时，具体的学生首先是个完整的人，具有自我意识，具有与其它学生不同的个性差异。因此，教育的“本”放到了具体教育情境中作为学生的个体身上。教育的实践更具有情境性和人性化。
（二）教育以人为本的标准
按照希腊人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念，一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的，比如“人文教育”(liberaleducation)、文科(liberal art)等。希腊一欧洲人的人文理想是“自由”，自由被他们看成是人之所以为人的根本。但“自由”始终是个抽象化的概念。且自由与必然性对应。自由是有限度的，它受着必然性的制约。当欲追求无限度的自由时，自由则变成了束缚人类自由的绊脚石。
当把“本”放在社会历史具体关系中，“本”主要有三层含义:第一，相对于人对人、物及其对他人的依赖关系而言，应做“主体”。教育的主体应是发展的受教育者。受教育者作为教育的主体是教育人性化的起点。当然，这里的主体，既是权利的主体，同时又是义务的主体。赋予受教育者主体性，即是让受教育者称为权利和义务的主体。第二，相对于以往教育实践中过分看重以“物”为载体，把人置于边缘化的教育发展观上的失误，应提出教育是以人为中心。教育涉及的永远是发展中的人。第三，相对于长期以来我国教育把人作为手段，强调把人作为目的。教育应进一步把“人”作为出发点，要求关注人本身生存和发展的前途与命运，教育要求依靠人、尊重人、爱护人、关心人。
总而言之，从马克思主义的理论中，以人为本的“本”的终极目标就是人的全面发展。教育以人为本的终极目标更应是把人的全面发展作为追求的理想教育的要求。
三、教育以人為本的意义
第一，有助于树立正确的教育观。教育以人为本，若不真正探求它的深刻内涵，则成为一个模糊的概念，在现实的生活中，会成为一句响亮但无用的口号。对教育中的人正确的把握，是树立正确教育观的前提。
第二，是教育目的和教育任务明确化的前提要求。以人为本的教育为教育提供了思想积淀，特别对人性的认识上，对人性假设所持的态度不同，对教育的目的的认识也是不同的。性善论的持有者，把教育目的与任务放在恢复人本所具有的“善”的天性。性恶论侧强调环境的重要性，教育的目的则是通过外界的强加，促使受教育者原本的“恶”的去除。但人们对人的假设至今未能验证到人本善还是人本恶。但两者不可否认的是他们都把教育的目的放到了人身上，但现在我更想进一步说明的是教育目的应是培养和发展现实的、具体的人。
第三，是教育原则和教育方法选择的导向。杜威对儿童本质认识认为是以本能为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能不断生长的过程，教育的本质和作用也就是促使这种本能的生长;教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。正是基于这一认识，杜威提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则。认为教育的一切措施都要围绕着儿童转动，围绕着儿童而组织起来。因此对教育以人为本的认识与否同样也是教育原则与方法选择的基础。在此，我们强调教育是学生为中心，教育的方法的选择是具有人性化的。
参考文献
[1]《孟子·告子上》．
[2]黄楠森.关于人的若干理论问题，北京大学哲学系.马克思主义与人[M].北京：北京大学出版社，1983．
[3]韩庆祥.“以人为本”的科学内涵及其理论实践[J].河北学刊，2004，（3）.
[4]韩庆祥.马克思人学思想研究[M].河南人民出版社，1996.
[5]金炳华等.哲学大辞典.上海辞书出版社，2001．
[6]费尔巴哈哲学著作选集（上卷）[M].商务印书馆，1984．
[7]杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990．
[8]王坤庆.现在教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1999．
[9]黄济著.教育哲学通论[M].山西教育出版社， 1998．
[10]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[11]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.
[12]胡晓鹤.以人为本的哲学分析[D].苏州大学，2005．
[13]王苏琪.以人为本的哲学思考[D].武汉大学，2005．
[14]岳伟，王坤庆.人：哲学与教育学的契合点[J].教育研究， 2005.
[15]杜威著.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990．
作者简介：赵俊婷，广西师范大学教育科学学院2005级教育学原理研究生。