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【摘要】情境认知学习理论认为学习是学习者个体与环境相互作用的动态的建构和重组，强调知与行的交互作用。以情境认知学习理论为指导的韩国语视听课程改革通过模拟现实情境、提供真实视听材料等方式创设课堂情境，发挥教师的“支架”作用，努力构建“实践共同体”，使学习者通过“合法的边缘性参与”，实现知识迁移和促进反思，最终实现学习者知识结构和自身身份的同步发展。
【关键词】情境认知理论韩国语视听教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0104-02
应用型本科院校韩国语专业的学生的培养目标是：较强的韩国语理解表达能力和在工作单位（外贸、旅游、公关等）利用韩语解决问题的能力。自1992年中韩建交以来，国内韩国语教育在规模上发展迅猛，方兴未艾。然而，韩国语教育相对其他外语起步较晚，理论基础薄弱，传统的教学理念与模式无法激发学习者的学习动机，课堂效率低下。随着社会的发展和就业压力的增加，改变当前韩国语教学现状，提高应用型本科院校韩国语专业学生的语言应用能力和就业竞争力，韩国语课堂教学改革迫在眉睫。情境认知学习理论兴起于20世纪80年代后期，现已渗透到教育研究的各个领域。本文以情境认知学习理论为指导，创设接近实际生活的具体语言场景和氛围，引起学习者的情感体验，实现师生、生生互动，提高韩国语视听教学的课堂效率。
一、情境认知学习理论的发展和主要观点
1989年，布朗、科林斯和杜吉穗（Brown. Collins&Duguid）在论文《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning)中最早比较完整系统地论述了情境认知与学习理论。人类学家莱夫（Lave）于1991年出版名著《情境学习：合法的边缘性参与》，使情境认知学习理论得到了拓展和提升。[1] 20世纪90年代中期以后，教育学、心理学、社会学等诸多学科的学者从不同层面对情境认知学习理论进行阐释，并将之引入实际教育实践，使这一理论体系得到进一步丰富和完善。
情境认知学习理论认为知识不是一组事实的简单罗列，也不是固定不变的规则和符合的集合，而是学习者个体与环境相互作用的一种动态的建构和重组，“知与行是交互的”，学习者必须置身于具体情景中，通过亲自实践与思考获取知识，并用所获得知识指导自己的活动。莱夫等人认为：情境学习是一种“合法的边缘性参与”，学习者在“实践共同体”的具体情境脉络中交互作用，从而同时实现“身份的发展”和“知识化技能的发展”。
二、基于情境认知学习理论的韩国语视听课堂教学
近年来，应用型本科院校的外语教学理念强调学生外语应用技能的培养。然而由于传统教学观念根深蒂固，同时又受限于教材与学校硬件建设不足，或受惰性思想及督促不力的影响。[2]现行的韩国语教学模式设计中，通常采用系统的方法，教学前针对要掌握的知识点、句型等确定学习目标和任务，然后根据学生现有的水平、学习特点等确定一套固定的方案，以期达到预期的效果，这种死板、老套的课堂教学设计，前提是认为语言知识是固定不变的，而学习者也只扮演了课堂上被动接受学习内容的角色。久而久之，學习者疲于这种被动机械灌输的教学模式，学习主动性逐渐衰退，而学习内容也只停留在课堂时间内，无法应用到真实的社会交际中。出现了课堂教学与社会真实环境脱节分离的状况。据用人单位反馈信息，韩语专业毕业生专业知识薄弱、语言应用能力差，难以应对工作中的各种问题，这说明应用型高校的教学理念与社会实际需求相差甚远，远远跟不上时代的步伐。
情境认知学习理论强调“知与行的交互”，强调学习者应该在真实的情境中获取真知，在与环境的交互作用中实现知识迁移，同时不断建构自身的知识结构，促进反思，在社会真实生活中不断运用所获取的知识，提高自身能力。逐步改变现行教学模式，实现课堂教学真实化、情境化，提高韩国语应用技能，将来在就业岗位上能将语言与专业知识充分发挥，成为我们努力的目标。在此，我们努力尝试在情境认知学习理论为指导下，以《医院—感冒》为主题，从以下几个方面探索韩国语视听课堂教学设计：
1.创设真实、逼真的视听课堂教学情境
基于情境认知理论的教学模式要求提供真实的或贴近生活的丰富教学情境。丰富的情境供应不仅可以反映知识在真实生活中的应用形式，保持真实生活情境的复杂性，而且能为学习者提供反映不同观点的信息源，合成既不分散又不过于简化的“情境场”，进而使该类教学模式有“情境性”的特色。[3]
我们可以在视听课堂上模拟社会现实情境，将教学内容以适当的方式镶嵌于预先设计好的教学环节中，使学生如身临其境，切身体会到具体情境中要完成的任务或要解决的问题。教师努力设计真实问题，来激发学习者在具体情境下对语言知识的学习动机和思维创造性。在《医院—感冒》这一主题里，我们可以把课堂模拟成医院或诊疗室，学习者两人为一小组，分别承担医生和感冒患者的角色。在听取录音或观看影像资料之前，熟悉感冒症状、药品名称等关联词汇，用韩语交流感冒经历，预测视听材料中医患之间的对话内容等。同时教师布置任务，要求学生在听完听力材料后进行情景剧表演、对对话内容进行简单复述等，让学生明确学习目标，激发学习动机。视听材料选取电视剧中或在贴近现实生活的具体情节和场景，多媒体影像资料中病房、诊疗室、来往的病人及医护人员以及熙熙攘攘的说话声等视觉与听觉的刺激更使学习者如身临其境，刺激学习者充分调动已有的知识信息，用于处理和解决将要面临的具体任务。此类贴近学习者真实生活的情境创设有利于学习者从真实的实践中对已有知识结构不断建构和组织，实现“知与行”的相互促进。
2.构建“实践共同体”，使学习者成为“合法的边缘性参与者”
“实践共同体”是情境认知学习理论的核心概念之一，在空间上为完成一个任务而简单聚集在一起的一个群体并不能称之为实践共同体。实践共同体既强调学习是通过参与有目的的模仿活动而构建的，同时它也强调实践与共同体的重要性。要与社会联系，通过共同体的参与，在社会中给学生一个合法的角色和真实的任务。[4]“合法的边缘性参与”应该是学习者获得文化的机制，它既包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其他所有作为实践文化组成部分的参与者、人工品、符号、技能和观点的联系。[5] “合法的边缘性参与”意味着学习者在产生知识的具体环境中，通过与教师、同伴的沟通与互动，实现自身的发展与已有知识的重组和建构。
如上所述，视听课堂上教师把掌握感冒症状、药品等词汇，听懂医患之间的对话作为教学目标而组织起来的课堂并非“实践共同体”；另外，课堂上教师播放影音资料，学习者跟读、听写、翻译的形式将课堂与具体情境剥离开来，也将教师、学习者和学习内容相互分离，无法实现师生互动、生生互动以及知识与情境的交互，学习内容仅停留在课堂上，学习者不能成为“合法的边缘性参与者”，自然无法学以致用。情境认知理论指导下的视听课堂应该赋予课堂以社会气息，学习者承担医生和患者的具体角色在模拟的诊疗现场完成就诊的任务。在视听材料播放之前，只了解相关零散词汇的学习者可以称之为“新手”，在教师的指引下，通过完成听取录音、分角色对话等任务——即“合法的边缘性参与”，从而使知识内化，实现自身的发展和相关知识的重新建构，达到能够在现实生活正常完成在医院就医这项活动。在整个课堂情境中，通过完成听力任务和角色分工的具体实践活动，所有参与者——教师、学习者、学习资料、教学硬件实现促进知识的获得和学习者的身份发展，共同组成“实践共同体”。
3.发挥教师的“支架”作用，实现知识迁移和促进反思
情境教学主张“由教师或专家或较有经验的学习者扮演教练或协助者的角色，提供支架（scaffolding）引导学习者进行主动参与式的学习。”[6]情境认知教学模式的设计中，学习情境的创建是以学习者为主体和中心的，教师的作用应该实现由“主导”到“支架”的转变，教师不仅是课堂情境的创建者、引领者、督导者，同时也是情境学习的参与者。在《医院—感冒》这一主题里，教师积极构建逼真生活情境，听前利用韩语交流感冒经历，听后让学习者进行情景剧表演、分组比赛复述对话场景等，让学习者在具体情景中进入角色，激发视觉、听觉感官，促进思维活跃，语言知识和具体场景直接联系，做到“做中学，学中做”，实现书本知识向现实生活的迁移。另外，由于现实情境的多元性、复杂性，为了帮助学习者能够在丰富多样的社会生活中解决纷繁复杂的问题，教师可以以多维度、发展的观点设计课堂情境。如在完成感冒患者就医任务的同时，引导学习者进行其他疾病诊疗的情境演练等。提供多方面的情境体验，刺激学习者对单一知识进一步拓展迁移，实现知识多样化、多方位的建构。整个学习过程中，学习者不断反思，经历了与教师、同伴以及具体视听材料、场景等所有参与者的互动，实现了“新手”到“熟手”的转变。
情境认知教学改变了将教师、学习者与学习内容三大要素分离的传统教学模式，实现了所有教学活动参与者之间的有机互动，使学习者在具体情境中承担现实的角色和任务，充分激发学习者的学习积极性、主动性，实现了知识结构和自身能力的相互促进，真正实现应用型高校外语专业人才服务社会的培养目标。
参考文献：
[1]王文静．情境认知与学习理论研究述评 [J]． 全球教育展望，2002，1：51-55
[2]马龙云．基于情境认知学习理论的英语实践教学改革探索 [J]． 教育探索，2012，8：45-46
[3]刘义，高芳．情境认知学习理论与情境认知教学模式简析[J]．教育探索，2010，6：88-89
[4]宋德云，刘忠政． 论外语教师教学决策的情境认知与反思性实践基础[J]．外国语文，2009，25（6）：116-120
[5]高文．情境學习与情境认知[J]．教育发展研究， 2001，8：30-35
[6]吴雪云，程黎晖． 情境认知理论及其对外语教学的启示[J]．江苏科技大学学报（社会科学版）,2007，7（3）：89-93
【关键词】情境认知理论韩国语视听教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0104-02
应用型本科院校韩国语专业的学生的培养目标是：较强的韩国语理解表达能力和在工作单位（外贸、旅游、公关等）利用韩语解决问题的能力。自1992年中韩建交以来，国内韩国语教育在规模上发展迅猛，方兴未艾。然而，韩国语教育相对其他外语起步较晚，理论基础薄弱，传统的教学理念与模式无法激发学习者的学习动机，课堂效率低下。随着社会的发展和就业压力的增加，改变当前韩国语教学现状，提高应用型本科院校韩国语专业学生的语言应用能力和就业竞争力，韩国语课堂教学改革迫在眉睫。情境认知学习理论兴起于20世纪80年代后期，现已渗透到教育研究的各个领域。本文以情境认知学习理论为指导，创设接近实际生活的具体语言场景和氛围，引起学习者的情感体验，实现师生、生生互动，提高韩国语视听教学的课堂效率。
一、情境认知学习理论的发展和主要观点
1989年，布朗、科林斯和杜吉穗（Brown. Collins&Duguid）在论文《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning)中最早比较完整系统地论述了情境认知与学习理论。人类学家莱夫（Lave）于1991年出版名著《情境学习：合法的边缘性参与》，使情境认知学习理论得到了拓展和提升。[1] 20世纪90年代中期以后，教育学、心理学、社会学等诸多学科的学者从不同层面对情境认知学习理论进行阐释，并将之引入实际教育实践，使这一理论体系得到进一步丰富和完善。
情境认知学习理论认为知识不是一组事实的简单罗列，也不是固定不变的规则和符合的集合，而是学习者个体与环境相互作用的一种动态的建构和重组，“知与行是交互的”，学习者必须置身于具体情景中，通过亲自实践与思考获取知识，并用所获得知识指导自己的活动。莱夫等人认为：情境学习是一种“合法的边缘性参与”，学习者在“实践共同体”的具体情境脉络中交互作用，从而同时实现“身份的发展”和“知识化技能的发展”。
二、基于情境认知学习理论的韩国语视听课堂教学
近年来，应用型本科院校的外语教学理念强调学生外语应用技能的培养。然而由于传统教学观念根深蒂固，同时又受限于教材与学校硬件建设不足，或受惰性思想及督促不力的影响。[2]现行的韩国语教学模式设计中，通常采用系统的方法，教学前针对要掌握的知识点、句型等确定学习目标和任务，然后根据学生现有的水平、学习特点等确定一套固定的方案，以期达到预期的效果，这种死板、老套的课堂教学设计，前提是认为语言知识是固定不变的，而学习者也只扮演了课堂上被动接受学习内容的角色。久而久之，學习者疲于这种被动机械灌输的教学模式，学习主动性逐渐衰退，而学习内容也只停留在课堂时间内，无法应用到真实的社会交际中。出现了课堂教学与社会真实环境脱节分离的状况。据用人单位反馈信息，韩语专业毕业生专业知识薄弱、语言应用能力差，难以应对工作中的各种问题，这说明应用型高校的教学理念与社会实际需求相差甚远，远远跟不上时代的步伐。
情境认知学习理论强调“知与行的交互”，强调学习者应该在真实的情境中获取真知，在与环境的交互作用中实现知识迁移，同时不断建构自身的知识结构，促进反思，在社会真实生活中不断运用所获取的知识，提高自身能力。逐步改变现行教学模式，实现课堂教学真实化、情境化，提高韩国语应用技能，将来在就业岗位上能将语言与专业知识充分发挥，成为我们努力的目标。在此，我们努力尝试在情境认知学习理论为指导下，以《医院—感冒》为主题，从以下几个方面探索韩国语视听课堂教学设计：
1.创设真实、逼真的视听课堂教学情境
基于情境认知理论的教学模式要求提供真实的或贴近生活的丰富教学情境。丰富的情境供应不仅可以反映知识在真实生活中的应用形式，保持真实生活情境的复杂性，而且能为学习者提供反映不同观点的信息源，合成既不分散又不过于简化的“情境场”，进而使该类教学模式有“情境性”的特色。[3]
我们可以在视听课堂上模拟社会现实情境，将教学内容以适当的方式镶嵌于预先设计好的教学环节中，使学生如身临其境，切身体会到具体情境中要完成的任务或要解决的问题。教师努力设计真实问题，来激发学习者在具体情境下对语言知识的学习动机和思维创造性。在《医院—感冒》这一主题里，我们可以把课堂模拟成医院或诊疗室，学习者两人为一小组，分别承担医生和感冒患者的角色。在听取录音或观看影像资料之前，熟悉感冒症状、药品名称等关联词汇，用韩语交流感冒经历，预测视听材料中医患之间的对话内容等。同时教师布置任务，要求学生在听完听力材料后进行情景剧表演、对对话内容进行简单复述等，让学生明确学习目标，激发学习动机。视听材料选取电视剧中或在贴近现实生活的具体情节和场景，多媒体影像资料中病房、诊疗室、来往的病人及医护人员以及熙熙攘攘的说话声等视觉与听觉的刺激更使学习者如身临其境，刺激学习者充分调动已有的知识信息，用于处理和解决将要面临的具体任务。此类贴近学习者真实生活的情境创设有利于学习者从真实的实践中对已有知识结构不断建构和组织，实现“知与行”的相互促进。
2.构建“实践共同体”，使学习者成为“合法的边缘性参与者”
“实践共同体”是情境认知学习理论的核心概念之一，在空间上为完成一个任务而简单聚集在一起的一个群体并不能称之为实践共同体。实践共同体既强调学习是通过参与有目的的模仿活动而构建的，同时它也强调实践与共同体的重要性。要与社会联系，通过共同体的参与，在社会中给学生一个合法的角色和真实的任务。[4]“合法的边缘性参与”应该是学习者获得文化的机制，它既包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其他所有作为实践文化组成部分的参与者、人工品、符号、技能和观点的联系。[5] “合法的边缘性参与”意味着学习者在产生知识的具体环境中，通过与教师、同伴的沟通与互动，实现自身的发展与已有知识的重组和建构。
如上所述，视听课堂上教师把掌握感冒症状、药品等词汇，听懂医患之间的对话作为教学目标而组织起来的课堂并非“实践共同体”；另外，课堂上教师播放影音资料，学习者跟读、听写、翻译的形式将课堂与具体情境剥离开来，也将教师、学习者和学习内容相互分离，无法实现师生互动、生生互动以及知识与情境的交互，学习内容仅停留在课堂上，学习者不能成为“合法的边缘性参与者”，自然无法学以致用。情境认知理论指导下的视听课堂应该赋予课堂以社会气息，学习者承担医生和患者的具体角色在模拟的诊疗现场完成就诊的任务。在视听材料播放之前，只了解相关零散词汇的学习者可以称之为“新手”，在教师的指引下，通过完成听取录音、分角色对话等任务——即“合法的边缘性参与”，从而使知识内化，实现自身的发展和相关知识的重新建构，达到能够在现实生活正常完成在医院就医这项活动。在整个课堂情境中，通过完成听力任务和角色分工的具体实践活动，所有参与者——教师、学习者、学习资料、教学硬件实现促进知识的获得和学习者的身份发展，共同组成“实践共同体”。
3.发挥教师的“支架”作用，实现知识迁移和促进反思
情境教学主张“由教师或专家或较有经验的学习者扮演教练或协助者的角色，提供支架（scaffolding）引导学习者进行主动参与式的学习。”[6]情境认知教学模式的设计中，学习情境的创建是以学习者为主体和中心的，教师的作用应该实现由“主导”到“支架”的转变，教师不仅是课堂情境的创建者、引领者、督导者，同时也是情境学习的参与者。在《医院—感冒》这一主题里，教师积极构建逼真生活情境，听前利用韩语交流感冒经历，听后让学习者进行情景剧表演、分组比赛复述对话场景等，让学习者在具体情景中进入角色，激发视觉、听觉感官，促进思维活跃，语言知识和具体场景直接联系，做到“做中学，学中做”，实现书本知识向现实生活的迁移。另外，由于现实情境的多元性、复杂性，为了帮助学习者能够在丰富多样的社会生活中解决纷繁复杂的问题，教师可以以多维度、发展的观点设计课堂情境。如在完成感冒患者就医任务的同时，引导学习者进行其他疾病诊疗的情境演练等。提供多方面的情境体验，刺激学习者对单一知识进一步拓展迁移，实现知识多样化、多方位的建构。整个学习过程中，学习者不断反思，经历了与教师、同伴以及具体视听材料、场景等所有参与者的互动，实现了“新手”到“熟手”的转变。
情境认知教学改变了将教师、学习者与学习内容三大要素分离的传统教学模式，实现了所有教学活动参与者之间的有机互动，使学习者在具体情境中承担现实的角色和任务，充分激发学习者的学习积极性、主动性，实现了知识结构和自身能力的相互促进，真正实现应用型高校外语专业人才服务社会的培养目标。
参考文献：
[1]王文静．情境认知与学习理论研究述评 [J]． 全球教育展望，2002，1：51-55
[2]马龙云．基于情境认知学习理论的英语实践教学改革探索 [J]． 教育探索，2012，8：45-46
[3]刘义，高芳．情境认知学习理论与情境认知教学模式简析[J]．教育探索，2010，6：88-89
[4]宋德云，刘忠政． 论外语教师教学决策的情境认知与反思性实践基础[J]．外国语文，2009，25（6）：116-120
[5]高文．情境學习与情境认知[J]．教育发展研究， 2001，8：30-35
[6]吴雪云，程黎晖． 情境认知理论及其对外语教学的启示[J]．江苏科技大学学报（社会科学版）,2007，7（3）：89-93