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摘要:小组学习是英语课堂教学中一个很好的教学组织形式。本文重点阐述了在实施这种新的教学方式时会产生的问题以及相应的解决策略,说明有效的小组学习不仅可以提高学生运用语言的能力,还可以培养学生自主学习的积极性和与他人合作的能力,从而全面提升学生的英语水平。
关键词:小组学习;学生合作;教学任务
中图分类号:G42文献标识码:A文章编号:1009-0118(2010)-04-0151-02
美国教育心理学家林格伦(H·C·Lindgren)认为,学习是学生与教师以及学生与学生的共同活动,学习活动的目的不仅仅是掌握知识与技能,而且也是形成合作的交往关系。所谓小组合作学习是一种学生在小组中通过明确的责任分工完成共同任务的互助性学习,即将一个班级分成几个由若干学生组成的小组,让学生通过自身的努力以及小组成员间的合作,完成指派的学习任务。它能使班上更多的学生在同一时间内直接参与到活动中去,能提供一种互动的活动方式和营造良好的情感氛围,促进学生的社会适应性的发展,是培养自主学习能力、探索精神、合作学习和实践能力,促进学生主体性发展的主要途径。但是在实际的课堂教学中,小组学习并非每次都能达到预期目标,有时会流于形式并存在各种各样的实际问题。为此,笔者结合自己的教学实践,讨论这些问题产生的原因及解决的策略。
一、英语课堂教学中小组学习问题及产生原因
(一)学生合作不主动
教师在开展小组合作活动时,有时会发现学生合作的积极性不高,小组成员不知该说什么或如何说,许多学生只顾自己思考,基本上停留在独立学习的层次上,没有真正的讨论和合作,没有发挥小组合作的优势,使合作流于形式,没有达到预期的效果。造成这一现象的原因,既有教师方面的,也有学生方面的。
从教师的角度分析,作为课堂教学活动的组织者、合作学习的参与者,如果对合作学习的内涵把握不够到位,教学设计有偏差,合作话题缺乏趣味性,这些可能会影响学生合作的积极性。从学生方面,在传统的教学模式中,学生已习惯于被动地接受教师课堂传授的教学内容,缺乏积极参与的主动性,同时害怕开口出错误,只希望听别人说。另外有限的词汇,不熟悉的句型,也在一定程度上使学生保持沉默。
(二)学生参与度不平衡,个别学生占主动
小组合作学习确实增加了学生参与的机会,但是语言表达能力强的学生参与的机会明显增多,往往成为小组中主角,自由发言的机会多,代表小组汇报的次数多;而其他同学却很少插话,习惯于当听众,很少或从不发表意见,以至小组活动冷热不均。长此以往,会挫伤部分学生的积极性和主动性,甚至对小组活动感到厌倦。
(三)学生角色落实不到位
教师在进行合作学习分组时,经常采用随机分组的方法,很少考虑每个组各个成员的学习、能力、性别等个体差异的均衡搭配。学习成绩好的学生成为各小组的常任报告员。教师担心教学效果或拖延时间,也不敢过多让学习困难的学生担任报告员,最终导致这部分学生的能力得不到全面发展。
出现上述现象的关键是教师没有做到根据学生的实际情况因人而异,因材施教。在小组活动过程中,教师要加强对每个小组的监督和指导,尤其要多鼓励和关注学习困难的学生,让他们多一些发言的机会。
(四)学生合作不充分,合作活动不能善始善终
教师在组织小组合作活动时,没有给学生充分的思考和讨论时间。在展示过程中,也只能有个别小组参与,这在一定程度上影响另外小组的积极性。
学生合作不充分,往往是教学内容多、任务重,教师为了完成教学任务,不能给学生充足的讨论时间,只好在学生开始讨论后不久就让他们停止了,致使问题的讨论仅停留在表层理解而缺乏深度,学生想表达的观点无法完全表达,甚至连各小组汇报讨论结果的时间都没有,教师便做一个简单而草率的总结,使得小组讨论的效果大打折扣,小组活动流于形式。
二、小组合作学习的理论基础
(一)认知理论
认知理论强调学生共同活动对学业成绩的影响。维果茨基将儿童最近发展区界定为“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强同伙合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离”。儿童间的彼此最近发展区内的合作,会表现出比单独活动更高级的行为:不同程度的学生可以在合作中取长补短,加深对问题的理解,促进学习质量的提高。皮亚杰认为,社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人相互作用中才能习得。合作更好地提供了同学间的这种相互作用。所以,通过合作学习能提高学生的认知层次,促进认知发展。
(二)自控理论
人的行为的内驱力来自人的固有需要。儿童有他的基本心理需要,如爱的需要、归属需要、关心他人的需要、影响别人的需要、与别人分享的需要、合作的需要等等。正如波兰教育家雅柯而恰克所说,“儿童是感情的王子”,他们的感情生活是丰富多彩的。小组学习同传统教学相比,更有利于满足学生的心理需要,促进学生情感发展,从而产生学习的内驱动力,使学生自觉地从事学习活动。
(三)集体动力理论
在合作学习中,学生不必危惧教师的权威,也不需担心个人学习的失败和紧张,同学间互勉、互助、互爱、合作的环境有利于学生产生自尊自重的情感,这种情感和学生的学业成绩正相关,有利于促进学生的学习。合作学习中,成员间是互相依赖的,教师又是以总体表现为奖励依据,从而使小组成员形成一个密不可分的整体,这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力,从而产生学习的动力,提高学习效果。
三、小组学习的组合形式
(一)组内异质,组间同质组合
当我们在建立英语合作小组的时候,应遵循 “组内异质,组间同质”的原则。所谓组内异质,表现为小组成员在性格,成绩,动手能力和表达能力,家庭等方面有一定的差异性和互补性。而组间必须同质,即小组间尽量减少差异,使个方面情况相当,特别是学业成绩方面,尽量使各小组之间的竞争公平,合理。而不是根据学生在教室的座位前后四人为一个小组合作,也不是简单的把几张课桌拉在一起组成合作小组。而是根据班级的实际情况,抱着“组内异质,组间同质”的原则,把合作小组建成团结,互补,高效小集体。
“组内异质,组间同质”型小组合作学习活动可以在课前、课中和课后与课堂教学内容有机地结合起来。课前的小组合作学习活动可以是预习课文、查阅词典,也可以是思考问题和提出质疑等。与一般的课前预习有所不同的是,教师经常提出一些带有挑战性的学习要求。比如, 让学生先通过独立预习课文找出难点,然后在学习小组内进行讨论,小组成员之间互帮互学;也可在预习课文时要求学习小组完成一些课前任务,比如,预习Go for it Unit1一起搜集和了解各国的国旗,主要城市和主要建筑物。教师还可安排report活动(即每组成员都要汇报搜集结果),让学习小组在组员个人准备的基础上进行集体加工,课堂上采用小组推选代表演讲、教师指定报告或学生自由发言等形式进行交流。这些教学活动既能营造课前合作学习的氛围,又能激发学生课堂学习的兴趣。
课中的小组合作学习应自然融入课堂教学设计之中。在课堂教学中,教师应有意识围绕教学内容,创设便于小组交流的语境或情境,引导学生在小组活动中发散性地、创造性地思维。例如,教学Go for it Unit2 时,要求描写自己的邻里环境,这时可以让学生想象自己理想的邻里环境是怎么样的,展开联想,又如,教学Go for it Unit4 时,教师可向学生提出讨论问题:“ What do you want to be in the future? ” 和“What can youdo in the future ? ”。小组活动时,教师应鼓励学生大胆开口说英语,并补充一些常用的交际用语,为学生间的交流提供帮助。教师还应认真观察各小组的学习活动情况,积极启发和引导学生之间的互动,努力培养学生的学习能力和合作意识。教师要有意识地组织小组学习成果的交流 ,比如,举行小组会话、单词接龙比赛和问题抢答竞赛等,以增强小组成员间的合作能力。初中教材有许多课文适合学生进行分角色表演,是学生合作学习的好素材。教师在课堂上要及时评价各小组的团体成绩,并将其作为小组成员个人成绩的组成部分。
为达到合作学习的预期效果,使合作学习小组成为学习的共同体,教师在班级开展合作学习前,要对学生进行必要的合作学习知识辅导和技能训练。开始实施时 ,教师还要示范性地与学习小组一道制定合理的、共同的合作目标,安排恰当的、明确的合作任务。合作学习小组的组长可由学生自己采用轮换制方法产生,使小组的每个成员都有机会得到锻炼。教师还应注意指导课后的小组合作学习活动。例如,布置小组组员间的词语听写、课文朗读与背诵、进行会话练习和检查书面作业等。教师既要鼓励学生独立完成作业,又要了解小组合作学习对每个学生的实际帮助,并及时根据反馈信息指导各小组有效地开展合作学习。
(二)任务驱动组合
任务驱动组合是围绕一项具体的学习任务或一个需要解决的实际问题,让学生按兴趣和爱好自主进行的合作学习组合。学习小组一般以2～6人为宜。这类组合一般为同质组合,这个组合要求小组成员之间的个性差异较小,小组成员能在共同的学习目标驱动下开展学习活动。
任务驱动型合作小组的学习目标可由教师提出,也可由小组成员共同讨论后自主设定,允许各小组的学习任务在难度上有所差异,小组的学习时间上也可有一定的灵活性。英语教材题材多样,内容贴近学生的生活。笔者在教学中常以一些学生感兴趣的话题为载体,开展任务研究型小组合作学习活动。比如,在上Directions and signs(新编实用英语第一册)时,教师可以根据教学任务先把学生分成几个小组,分别收集学校校园内行政楼、教学楼、生活区的各种英语标识。在课堂教学中,利用校园平面图,每个小组派代表进行课堂交流。在这种小组活动时,教师应鼓励学生大胆开口说英语,并补充一些常用的交际用语,为学生间的交流提供帮助。这种以任务为载体的小组合作学习为学生制定了柔性的学习目标,创设了开放的学习环境,较好体现了因材施教的教学原则。在合作学习活动中,小组成员共同研究,师生一道探讨,形成了学生之间、师生之间的互动。
教育学生学会共同生活是当今世界教育的重要课题。在小组合作学习的过程中,共同的学习目标将小组成员的个人利益和小组的集体利益紧紧地联系起来。为了达成共同的学习目标,小组成员分工协作、互相学习、互相帮助,使小组的学习活动建立在和谐的氛围之中。实践证明,在英语课堂中采用小组合作式学习,将促使学生通过自主学习,成为课堂的主人,成为能够对自己学习负责的人,真正在学习实践中学会学习;同时通过合作式的交流,让学生在民主平等的基础上与他人互相合作,发挥同学间相互鼓励、相互启发的教育作用,让学生在主动参与的活动中完成合作意识的内化与协作能力的提高。
值得一提的是,小组学习能否产生应有的效果,关键因素在于教师是否牢固树立了合作学习的意识,是否掌握了组织小组进行合作学习的技能。缺乏相应的意识与技能作保障,小组学习只能是徒有形式或变形走样。应该看到,组织小组进行合作学习对教师提出了更高的要求,教师必须对教材进行更深层次的钻研,对学生进行更为深入的研究,对教学活动进行更加灵活有效的控制,这些都是小组合作学习获得成功的必备条件。
参考文献:
[1]斯莱文.山东教育科研.王坦译.合作学习的研究:国际展望,1994,01.
[2]李志宏.主体性教育的理论与实践[M].湖南教育出版社,1998.
[3]袁昌寰.研究性学习的产生及在英语教学中的实施[J].中小学外语教学,2002,06.
[4]斐娣娜.教育研究方法导论[M].安徽教育出版社,2000.
关键词:小组学习;学生合作;教学任务
中图分类号:G42文献标识码:A文章编号:1009-0118(2010)-04-0151-02
美国教育心理学家林格伦(H·C·Lindgren)认为,学习是学生与教师以及学生与学生的共同活动,学习活动的目的不仅仅是掌握知识与技能,而且也是形成合作的交往关系。所谓小组合作学习是一种学生在小组中通过明确的责任分工完成共同任务的互助性学习,即将一个班级分成几个由若干学生组成的小组,让学生通过自身的努力以及小组成员间的合作,完成指派的学习任务。它能使班上更多的学生在同一时间内直接参与到活动中去,能提供一种互动的活动方式和营造良好的情感氛围,促进学生的社会适应性的发展,是培养自主学习能力、探索精神、合作学习和实践能力,促进学生主体性发展的主要途径。但是在实际的课堂教学中,小组学习并非每次都能达到预期目标,有时会流于形式并存在各种各样的实际问题。为此,笔者结合自己的教学实践,讨论这些问题产生的原因及解决的策略。
一、英语课堂教学中小组学习问题及产生原因
(一)学生合作不主动
教师在开展小组合作活动时,有时会发现学生合作的积极性不高,小组成员不知该说什么或如何说,许多学生只顾自己思考,基本上停留在独立学习的层次上,没有真正的讨论和合作,没有发挥小组合作的优势,使合作流于形式,没有达到预期的效果。造成这一现象的原因,既有教师方面的,也有学生方面的。
从教师的角度分析,作为课堂教学活动的组织者、合作学习的参与者,如果对合作学习的内涵把握不够到位,教学设计有偏差,合作话题缺乏趣味性,这些可能会影响学生合作的积极性。从学生方面,在传统的教学模式中,学生已习惯于被动地接受教师课堂传授的教学内容,缺乏积极参与的主动性,同时害怕开口出错误,只希望听别人说。另外有限的词汇,不熟悉的句型,也在一定程度上使学生保持沉默。
(二)学生参与度不平衡,个别学生占主动
小组合作学习确实增加了学生参与的机会,但是语言表达能力强的学生参与的机会明显增多,往往成为小组中主角,自由发言的机会多,代表小组汇报的次数多;而其他同学却很少插话,习惯于当听众,很少或从不发表意见,以至小组活动冷热不均。长此以往,会挫伤部分学生的积极性和主动性,甚至对小组活动感到厌倦。
(三)学生角色落实不到位
教师在进行合作学习分组时,经常采用随机分组的方法,很少考虑每个组各个成员的学习、能力、性别等个体差异的均衡搭配。学习成绩好的学生成为各小组的常任报告员。教师担心教学效果或拖延时间,也不敢过多让学习困难的学生担任报告员,最终导致这部分学生的能力得不到全面发展。
出现上述现象的关键是教师没有做到根据学生的实际情况因人而异,因材施教。在小组活动过程中,教师要加强对每个小组的监督和指导,尤其要多鼓励和关注学习困难的学生,让他们多一些发言的机会。
(四)学生合作不充分,合作活动不能善始善终
教师在组织小组合作活动时,没有给学生充分的思考和讨论时间。在展示过程中,也只能有个别小组参与,这在一定程度上影响另外小组的积极性。
学生合作不充分,往往是教学内容多、任务重,教师为了完成教学任务,不能给学生充足的讨论时间,只好在学生开始讨论后不久就让他们停止了,致使问题的讨论仅停留在表层理解而缺乏深度,学生想表达的观点无法完全表达,甚至连各小组汇报讨论结果的时间都没有,教师便做一个简单而草率的总结,使得小组讨论的效果大打折扣,小组活动流于形式。
二、小组合作学习的理论基础
(一)认知理论
认知理论强调学生共同活动对学业成绩的影响。维果茨基将儿童最近发展区界定为“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强同伙合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离”。儿童间的彼此最近发展区内的合作,会表现出比单独活动更高级的行为:不同程度的学生可以在合作中取长补短,加深对问题的理解,促进学习质量的提高。皮亚杰认为,社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人相互作用中才能习得。合作更好地提供了同学间的这种相互作用。所以,通过合作学习能提高学生的认知层次,促进认知发展。
(二)自控理论
人的行为的内驱力来自人的固有需要。儿童有他的基本心理需要,如爱的需要、归属需要、关心他人的需要、影响别人的需要、与别人分享的需要、合作的需要等等。正如波兰教育家雅柯而恰克所说,“儿童是感情的王子”,他们的感情生活是丰富多彩的。小组学习同传统教学相比,更有利于满足学生的心理需要,促进学生情感发展,从而产生学习的内驱动力,使学生自觉地从事学习活动。
(三)集体动力理论
在合作学习中,学生不必危惧教师的权威,也不需担心个人学习的失败和紧张,同学间互勉、互助、互爱、合作的环境有利于学生产生自尊自重的情感,这种情感和学生的学业成绩正相关,有利于促进学生的学习。合作学习中,成员间是互相依赖的,教师又是以总体表现为奖励依据,从而使小组成员形成一个密不可分的整体,这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力,从而产生学习的动力,提高学习效果。
三、小组学习的组合形式
(一)组内异质,组间同质组合
当我们在建立英语合作小组的时候,应遵循 “组内异质,组间同质”的原则。所谓组内异质,表现为小组成员在性格,成绩,动手能力和表达能力,家庭等方面有一定的差异性和互补性。而组间必须同质,即小组间尽量减少差异,使个方面情况相当,特别是学业成绩方面,尽量使各小组之间的竞争公平,合理。而不是根据学生在教室的座位前后四人为一个小组合作,也不是简单的把几张课桌拉在一起组成合作小组。而是根据班级的实际情况,抱着“组内异质,组间同质”的原则,把合作小组建成团结,互补,高效小集体。
“组内异质,组间同质”型小组合作学习活动可以在课前、课中和课后与课堂教学内容有机地结合起来。课前的小组合作学习活动可以是预习课文、查阅词典,也可以是思考问题和提出质疑等。与一般的课前预习有所不同的是,教师经常提出一些带有挑战性的学习要求。比如, 让学生先通过独立预习课文找出难点,然后在学习小组内进行讨论,小组成员之间互帮互学;也可在预习课文时要求学习小组完成一些课前任务,比如,预习Go for it Unit1一起搜集和了解各国的国旗,主要城市和主要建筑物。教师还可安排report活动(即每组成员都要汇报搜集结果),让学习小组在组员个人准备的基础上进行集体加工,课堂上采用小组推选代表演讲、教师指定报告或学生自由发言等形式进行交流。这些教学活动既能营造课前合作学习的氛围,又能激发学生课堂学习的兴趣。
课中的小组合作学习应自然融入课堂教学设计之中。在课堂教学中,教师应有意识围绕教学内容,创设便于小组交流的语境或情境,引导学生在小组活动中发散性地、创造性地思维。例如,教学Go for it Unit2 时,要求描写自己的邻里环境,这时可以让学生想象自己理想的邻里环境是怎么样的,展开联想,又如,教学Go for it Unit4 时,教师可向学生提出讨论问题:“ What do you want to be in the future? ” 和“What can youdo in the future ? ”。小组活动时,教师应鼓励学生大胆开口说英语,并补充一些常用的交际用语,为学生间的交流提供帮助。教师还应认真观察各小组的学习活动情况,积极启发和引导学生之间的互动,努力培养学生的学习能力和合作意识。教师要有意识地组织小组学习成果的交流 ,比如,举行小组会话、单词接龙比赛和问题抢答竞赛等,以增强小组成员间的合作能力。初中教材有许多课文适合学生进行分角色表演,是学生合作学习的好素材。教师在课堂上要及时评价各小组的团体成绩,并将其作为小组成员个人成绩的组成部分。
为达到合作学习的预期效果,使合作学习小组成为学习的共同体,教师在班级开展合作学习前,要对学生进行必要的合作学习知识辅导和技能训练。开始实施时 ,教师还要示范性地与学习小组一道制定合理的、共同的合作目标,安排恰当的、明确的合作任务。合作学习小组的组长可由学生自己采用轮换制方法产生,使小组的每个成员都有机会得到锻炼。教师还应注意指导课后的小组合作学习活动。例如,布置小组组员间的词语听写、课文朗读与背诵、进行会话练习和检查书面作业等。教师既要鼓励学生独立完成作业,又要了解小组合作学习对每个学生的实际帮助,并及时根据反馈信息指导各小组有效地开展合作学习。
(二)任务驱动组合
任务驱动组合是围绕一项具体的学习任务或一个需要解决的实际问题,让学生按兴趣和爱好自主进行的合作学习组合。学习小组一般以2～6人为宜。这类组合一般为同质组合,这个组合要求小组成员之间的个性差异较小,小组成员能在共同的学习目标驱动下开展学习活动。
任务驱动型合作小组的学习目标可由教师提出,也可由小组成员共同讨论后自主设定,允许各小组的学习任务在难度上有所差异,小组的学习时间上也可有一定的灵活性。英语教材题材多样,内容贴近学生的生活。笔者在教学中常以一些学生感兴趣的话题为载体,开展任务研究型小组合作学习活动。比如,在上Directions and signs(新编实用英语第一册)时,教师可以根据教学任务先把学生分成几个小组,分别收集学校校园内行政楼、教学楼、生活区的各种英语标识。在课堂教学中,利用校园平面图,每个小组派代表进行课堂交流。在这种小组活动时,教师应鼓励学生大胆开口说英语,并补充一些常用的交际用语,为学生间的交流提供帮助。这种以任务为载体的小组合作学习为学生制定了柔性的学习目标,创设了开放的学习环境,较好体现了因材施教的教学原则。在合作学习活动中,小组成员共同研究,师生一道探讨,形成了学生之间、师生之间的互动。
教育学生学会共同生活是当今世界教育的重要课题。在小组合作学习的过程中,共同的学习目标将小组成员的个人利益和小组的集体利益紧紧地联系起来。为了达成共同的学习目标,小组成员分工协作、互相学习、互相帮助,使小组的学习活动建立在和谐的氛围之中。实践证明,在英语课堂中采用小组合作式学习,将促使学生通过自主学习,成为课堂的主人,成为能够对自己学习负责的人,真正在学习实践中学会学习;同时通过合作式的交流,让学生在民主平等的基础上与他人互相合作,发挥同学间相互鼓励、相互启发的教育作用,让学生在主动参与的活动中完成合作意识的内化与协作能力的提高。
值得一提的是,小组学习能否产生应有的效果,关键因素在于教师是否牢固树立了合作学习的意识,是否掌握了组织小组进行合作学习的技能。缺乏相应的意识与技能作保障,小组学习只能是徒有形式或变形走样。应该看到,组织小组进行合作学习对教师提出了更高的要求,教师必须对教材进行更深层次的钻研,对学生进行更为深入的研究,对教学活动进行更加灵活有效的控制,这些都是小组合作学习获得成功的必备条件。
参考文献:
[1]斯莱文.山东教育科研.王坦译.合作学习的研究:国际展望,1994,01.
[2]李志宏.主体性教育的理论与实践[M].湖南教育出版社,1998.
[3]袁昌寰.研究性学习的产生及在英语教学中的实施[J].中小学外语教学,2002,06.
[4]斐娣娜.教育研究方法导论[M].安徽教育出版社,2000.