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“激励—发现”模式突破传统幼儿教育思想的局限性，强调在活动中巧妙地激发幼儿的好奇心，鼓励幼儿主动动脑、动手和动口，在惊奇中发现科学现象，自主地建构科学认识体系，做快乐的小小探索者。因此，只要善加运用“激励—发现”模式，必定能够很好地促进幼儿的全面发展。
一、“激励—发现”模式的产生背景
近年来，随着科学教育“做中学”课题研究的开展，以幼儿为研究对象，以研究如何激发幼儿自主的探究意识为主要内容的国际性教育理论已在各地幼儿园涌动成一股潮流，幼儿科学教育的改革和发展从理论到实践的研究都在不断地走向深入并呈现出“观念更新、行动落实、成效显著”的勃勃生机。但从总体上看，幼儿在科学活动中“想做而不敢做”、“敢做而没事做”的现象仍然存在。究其原因，除教师的教育理念和教学技能还不能与时俱进外，科学活动的组织过程依然没有摆脱“呈现—注入”等旧有模式。
“呈现—注入”是以教师有目的地呈现事物和现象，向幼儿传授相关的知识和规律，让幼儿模仿知识和技能的教育模式。这一传统模式重认知目标、轻情意目标，重活动结果、轻活动过程，重教师主导作用、轻幼儿主体地位；孩子对科学的兴趣和探究欲望没有得到充分的激发，最终普遍形成幼儿在活动中“无所事事”和“无动于衷”的尴尬状态。
由上可见，改革幼儿园科学活动的组织和指导模式就显得尤为迫切，意义重大。
二、“激励—发现”模式的理论基础
以布鲁纳的发现法、陈鹤琴的教育思想以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》为依据，“激励—发现”模式在“做中学”的系列活动中巧妙地激发了幼儿的好奇心，并使其初步获得了科学探究的能力，促进了个体的全面发展。
第一，“发现法”的倡导者，美国心理学家布鲁纳认为，如果教师在教学时只作引导，让学生自己主动地学习，概括出原理或法则，他们就会因自己的发现而感到愉快并有成就欲的满足感，进而获取强大的探究未知的动力，且所得知识也会深刻而不易遗忘，并能广泛地被主动应用于实际，有助于智力的发展。
“激励—发现”模式中的“发现”，并不是要求幼儿寻求人类尚未知晓的事物，而是让他们通过主动探究亲自获得知识的一种方法。教师从幼儿的好奇、好问、好动的心理特点出发，设置疑问情境，为幼儿提供活动必需的材料，鼓励幼儿大胆地自己发现问题，并自己回答和解决这些问题，使他们成为一个成功的发现者。孩子们不仅发挥了主动精神，而且发掘了个体潜能，同时也促进了身心的全面发展。
第二，幼儿的心理发展过程有其自身的规律和特点。陈鹤琴先生认为，小孩子是有好动心的，因为幼儿的感觉与动作是连通的，行动完全为冲动与感觉所支配；小孩子是有好奇心的，他们与新异境地接触愈多则知识愈广；小孩子是喜欢成功的，他们不仅喜欢动作，更喜欢动作有成就；小孩子是喜欢被称赞的，他们喜欢“听好话”，表扬、鼓励能增加儿童的兴趣和勇气。
“激励—发现”模式就是依据幼儿时期的心理特点所施行的教育策略。“发现”是为了顺应幼儿好动心的需要，给他们充分的机会和适当的刺激，利用好奇心引导他们在摆弄物体的过程中，从无知无能发展到有知有能。“激励”是为了满足他们喜欢被称赞的特点，用积极的鼓励调动和保持幼儿的兴趣。
第三，《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，教师要创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣；鼓励每个幼儿参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见。
因此，“激励—发现”模式符合幼儿的身心发展和教育规律，符合跨世纪教育的目标和现代人才素质培养的要求。
三、“激励—发现”模式的现实意义
第一，“激励—发现”模式充分体现了幼儿在探索过程中的主体地位。教师的“激励”是手段，幼儿的“发现”才是目的。这种模式下的“做中学”活动，让孩子自己动手、动脑，学会独立做事，学习记录与表达，养成遵守规则和尊重他人的习惯，为“以幼儿发展为本”的现代幼儿教育思想开辟了一条有效的实践途径。
第二，“激励—发现”模式强调了教师的主导作用，主要体现在“激励”上。在教师和幼儿的双边活动中，强调了“发现”的主体是幼儿的同时，也辩证地突出了教师的重要作用，就是在活动的导入、过程指导、总结评价等各个环节上有效地激励幼儿产生和保持探索的兴趣和欲望，小心地呵护“发现”萌芽，大力地赞赏每一个孩子的发现成果，帮助其获得成功感。
第三，“激励—发现”模式体现了培养完整幼儿的现代教育理念。该模式既有自主探索精神的培养，又有情感意志的发展；既有知识技能的掌握，又有健全人格的塑造；既有创新素质的渗透，又有行为习惯的养成。这对于促进幼儿整体素质的发展具有重要的作用。
四、“激励—发现”模式的操作程序
“激励—发现”模式的操作过程一般有六个步骤。
第一，积累经验，准备充分。一方面，可让幼儿共同参与相关内容的直觉性的经验积累或物质材料的准备过程。如在活动室设立自然角，提供花草、小动物、小昆虫等，让幼儿观察、触摸，了解各种自然事物和现象。另一方面，教师备教材、备幼儿，为活动奠定一个科学的、符合认知规律的物质和心理基础。
第二，设置情境，激发情绪。在进入发现过程前，让幼儿明确探索的目标和方法，充分调动孩子的好奇心。如在“给核桃弟弟脱衣服”活动开始时，可以给幼儿准备一些熟核桃，然后说：“今天我们一起吃核桃好吗？”孩子们立即来了精神。紧接着，教师提出了问题：“可是老师不知道怎么帮它脱下又硬又厚的衣服，让你们吃到又香又酥的核桃肉。怎么办？”立刻，跃跃欲试的氛围弥漫了整个课堂。
第三，假设答案，大胆推测。在动手操作前，鼓励幼儿动脑思考，大胆地推测各种各样的可能，记录假设的答案。在“给核桃弟弟脱衣服”活动中，幼儿纷纷主动大胆地进行猜想预测：他们想放在地上踩、在门缝里夹、用锤子敲、用脚踩、用木板拍、用手捏、用牙咬、墙上摔、砖头砸等，他们把自己的想法认真地记录在表格上。
第四，鼓励探索，主动发现。要让幼儿在自由的探索中主动寻求发现，就需要教师针对幼儿的不同水平，结合情景进行分类指导。在“给核桃弟弟脱衣服”活动过程中，教师对验证了自己推测的孩子大加赞赏，鼓励继续探索：“你的方法真行。你一定还会发现最方便又省力的方法。”对出现矛盾、犹豫不决的孩子巧妙肯定：“你真不简单。快要成功了，老师等你的好消息。”激发他继续进行探索的动力和信心。
第五，讨论交流，表达新发现。在讨论交流时，针对幼儿不同的探索能力与思维特点，教师应当鼓励幼儿交流，适时地引导幼儿勇敢地告诉大家自己的发现，欣喜地与同伴分享探索的快乐，并提示他们：很多时候，发现问题比解决问题更了不起。同时，帮助孩子逐步坚定战胜困难的决心，有勇气和信心结合自己的“课题”将探索进行到底。
第六，及时评价，激励情感。评价是指及时而客观地肯定幼儿在本次活动中表现出的较强或特别的发现行为与能力，激发幼儿在科学探索过程中保持积极而持久的态度、情绪和情感，并使孩子对主题活动怀有留恋，期待下次活动的到来，实现科学、可持续性地培养与激励。
作者单位 江苏省盐城市幼儿园
（编辑 李华凯）
一、“激励—发现”模式的产生背景
近年来，随着科学教育“做中学”课题研究的开展，以幼儿为研究对象，以研究如何激发幼儿自主的探究意识为主要内容的国际性教育理论已在各地幼儿园涌动成一股潮流，幼儿科学教育的改革和发展从理论到实践的研究都在不断地走向深入并呈现出“观念更新、行动落实、成效显著”的勃勃生机。但从总体上看，幼儿在科学活动中“想做而不敢做”、“敢做而没事做”的现象仍然存在。究其原因，除教师的教育理念和教学技能还不能与时俱进外，科学活动的组织过程依然没有摆脱“呈现—注入”等旧有模式。
“呈现—注入”是以教师有目的地呈现事物和现象，向幼儿传授相关的知识和规律，让幼儿模仿知识和技能的教育模式。这一传统模式重认知目标、轻情意目标，重活动结果、轻活动过程，重教师主导作用、轻幼儿主体地位；孩子对科学的兴趣和探究欲望没有得到充分的激发，最终普遍形成幼儿在活动中“无所事事”和“无动于衷”的尴尬状态。
由上可见，改革幼儿园科学活动的组织和指导模式就显得尤为迫切，意义重大。
二、“激励—发现”模式的理论基础
以布鲁纳的发现法、陈鹤琴的教育思想以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》为依据，“激励—发现”模式在“做中学”的系列活动中巧妙地激发了幼儿的好奇心，并使其初步获得了科学探究的能力，促进了个体的全面发展。
第一，“发现法”的倡导者，美国心理学家布鲁纳认为，如果教师在教学时只作引导，让学生自己主动地学习，概括出原理或法则，他们就会因自己的发现而感到愉快并有成就欲的满足感，进而获取强大的探究未知的动力，且所得知识也会深刻而不易遗忘，并能广泛地被主动应用于实际，有助于智力的发展。
“激励—发现”模式中的“发现”，并不是要求幼儿寻求人类尚未知晓的事物，而是让他们通过主动探究亲自获得知识的一种方法。教师从幼儿的好奇、好问、好动的心理特点出发，设置疑问情境，为幼儿提供活动必需的材料，鼓励幼儿大胆地自己发现问题，并自己回答和解决这些问题，使他们成为一个成功的发现者。孩子们不仅发挥了主动精神，而且发掘了个体潜能，同时也促进了身心的全面发展。
第二，幼儿的心理发展过程有其自身的规律和特点。陈鹤琴先生认为，小孩子是有好动心的，因为幼儿的感觉与动作是连通的，行动完全为冲动与感觉所支配；小孩子是有好奇心的，他们与新异境地接触愈多则知识愈广；小孩子是喜欢成功的，他们不仅喜欢动作，更喜欢动作有成就；小孩子是喜欢被称赞的，他们喜欢“听好话”，表扬、鼓励能增加儿童的兴趣和勇气。
“激励—发现”模式就是依据幼儿时期的心理特点所施行的教育策略。“发现”是为了顺应幼儿好动心的需要，给他们充分的机会和适当的刺激，利用好奇心引导他们在摆弄物体的过程中，从无知无能发展到有知有能。“激励”是为了满足他们喜欢被称赞的特点，用积极的鼓励调动和保持幼儿的兴趣。
第三，《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，教师要创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣；鼓励每个幼儿参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见。
因此，“激励—发现”模式符合幼儿的身心发展和教育规律，符合跨世纪教育的目标和现代人才素质培养的要求。
三、“激励—发现”模式的现实意义
第一，“激励—发现”模式充分体现了幼儿在探索过程中的主体地位。教师的“激励”是手段，幼儿的“发现”才是目的。这种模式下的“做中学”活动，让孩子自己动手、动脑，学会独立做事，学习记录与表达，养成遵守规则和尊重他人的习惯，为“以幼儿发展为本”的现代幼儿教育思想开辟了一条有效的实践途径。
第二，“激励—发现”模式强调了教师的主导作用，主要体现在“激励”上。在教师和幼儿的双边活动中，强调了“发现”的主体是幼儿的同时，也辩证地突出了教师的重要作用，就是在活动的导入、过程指导、总结评价等各个环节上有效地激励幼儿产生和保持探索的兴趣和欲望，小心地呵护“发现”萌芽，大力地赞赏每一个孩子的发现成果，帮助其获得成功感。
第三，“激励—发现”模式体现了培养完整幼儿的现代教育理念。该模式既有自主探索精神的培养，又有情感意志的发展；既有知识技能的掌握，又有健全人格的塑造；既有创新素质的渗透，又有行为习惯的养成。这对于促进幼儿整体素质的发展具有重要的作用。
四、“激励—发现”模式的操作程序
“激励—发现”模式的操作过程一般有六个步骤。
第一，积累经验，准备充分。一方面，可让幼儿共同参与相关内容的直觉性的经验积累或物质材料的准备过程。如在活动室设立自然角，提供花草、小动物、小昆虫等，让幼儿观察、触摸，了解各种自然事物和现象。另一方面，教师备教材、备幼儿，为活动奠定一个科学的、符合认知规律的物质和心理基础。
第二，设置情境，激发情绪。在进入发现过程前，让幼儿明确探索的目标和方法，充分调动孩子的好奇心。如在“给核桃弟弟脱衣服”活动开始时，可以给幼儿准备一些熟核桃，然后说：“今天我们一起吃核桃好吗？”孩子们立即来了精神。紧接着，教师提出了问题：“可是老师不知道怎么帮它脱下又硬又厚的衣服，让你们吃到又香又酥的核桃肉。怎么办？”立刻，跃跃欲试的氛围弥漫了整个课堂。
第三，假设答案，大胆推测。在动手操作前，鼓励幼儿动脑思考，大胆地推测各种各样的可能，记录假设的答案。在“给核桃弟弟脱衣服”活动中，幼儿纷纷主动大胆地进行猜想预测：他们想放在地上踩、在门缝里夹、用锤子敲、用脚踩、用木板拍、用手捏、用牙咬、墙上摔、砖头砸等，他们把自己的想法认真地记录在表格上。
第四，鼓励探索，主动发现。要让幼儿在自由的探索中主动寻求发现，就需要教师针对幼儿的不同水平，结合情景进行分类指导。在“给核桃弟弟脱衣服”活动过程中，教师对验证了自己推测的孩子大加赞赏，鼓励继续探索：“你的方法真行。你一定还会发现最方便又省力的方法。”对出现矛盾、犹豫不决的孩子巧妙肯定：“你真不简单。快要成功了，老师等你的好消息。”激发他继续进行探索的动力和信心。
第五，讨论交流，表达新发现。在讨论交流时，针对幼儿不同的探索能力与思维特点，教师应当鼓励幼儿交流，适时地引导幼儿勇敢地告诉大家自己的发现，欣喜地与同伴分享探索的快乐，并提示他们：很多时候，发现问题比解决问题更了不起。同时，帮助孩子逐步坚定战胜困难的决心，有勇气和信心结合自己的“课题”将探索进行到底。
第六，及时评价，激励情感。评价是指及时而客观地肯定幼儿在本次活动中表现出的较强或特别的发现行为与能力，激发幼儿在科学探索过程中保持积极而持久的态度、情绪和情感，并使孩子对主题活动怀有留恋，期待下次活动的到来，实现科学、可持续性地培养与激励。
作者单位 江苏省盐城市幼儿园
（编辑 李华凯）