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眼下,小学语文教学从“重内容”到“重形式”的转变是一种必然。培根在《新工具论》中指出:“形式,不是别的,正是支配和构造简单性质的那些绝对现实的规律和规定性。”那么,我们当务之急不妨借助语言形式本身,观察揣度语言形式背后的绝对现实规律和规定性。虽然它在教学中有不同的表象,但小学语文教学中形式的回归,常常与这两个元素是相依相生的:其一是经历,它是指学习主体参与言语实践过程,从中感知,感触,感悟,所有的言语体验均来自于自身亲历亲为;其二是言语,它既指语言这个静态的知识系统,也指语言运用这个动态习得过程。
一、形式生于经历
朱光潜《谈美》提出的口号“慢慢走,欣赏啊!”这种美学思想同样适用于小学语文教学。我们不是强调从“欣赏”的角度来解读语言,我们是要从“慢慢地”这种经历的姿态来品味语言。
(一)经历是语文教学中认识形式的前提
李海林教授曾说:“一门课程的名称的解释,往往就是规定这门课程性质的出发点。语言的运用应当成为语文的词源考察点与关注点。”运用语言从另一个角度看是我们在完成语言的形式转换。经历这种形式的生成与发展,是语文教学的前提。
《加了一句话》教学片断
出示句子:她佝偻着腰,衣衫褴褛,苍白的头发在风中飘荡。
师:请你来读一读,哪几个词要给大家提个醒?
生:“佝偻”与“褴褛”。
师:你有没有注意到这两个词的偏旁很有特点?
生:每个词中的两个字偏旁相同。
师:这是汉语中很有意思的一个现象,老师也找了一些:请快速地写一写。
热烈燃烧淹没树枝铃铛眼睛憎恨伴侣
师:汉字很有意思,有时候我们能从它们的偏旁获得意义上的启迪,比如“燃烧”的火字旁使你一看就能明白它与熊熊的大火有关,比如“憎恨”的竖心旁,让你明白这是从心底里生起的感觉,深入内心的强烈感情。你能用这种方法说说对“佝偻”的理解吗?
生:“佝偻”都是单人旁,说明它与人有关,是指盲妇人的背弯曲,站不直。
师:是啊,真是一个可怜的老妇人,那“褴褛”呢?谁会说说自己的看法。
生:这两个字都是衣字旁,说明与衣着有关,是不是说衣服不好呢?
师:接近了,看着这两个字,你觉得这衣服给你一种怎样的感觉?
生:好像很破,一丝丝都飘起来了。
生:衣服的大小搭配很难看,外面的衣服包不住里面的衣服。
生:衣服的补丁很多。
生:衣服的破洞很多。
师:是啊,冬天的寒风中,老妇人衣着单薄而残破。饥寒交迫中,可怜的老妇人直不起背,她是那样的痛苦。两个词,一个可怜的人跃然在我们的眼前。让我们读出自己的感觉。
这个片断中,经历形式的生长点在于老师的这一句点拨:“汉字很有意思,有时候我们能它们的偏旁获得意义上的启迪,比如“燃烧”的火字旁使你一看就能明白它与熊熊的大火有关;比如“憎恨”的竖心旁,让你明白这是从心底里生起的感觉,深入内心的强烈感情。你能用这种方法你能说说对“佝偻”的理解吗?”在经历语言形式的运用中,对语言的形式与内容建立起一种敏锐的直觉,这是形式之于认识的呼唤。
(二)经历是语文教学中内化形式的条件
从语用上而言,形式对于语言,是实现内化的一个必要元素。所以,我们可以把教学的重点放在语言图式结构的迁移与转换上。先仿后说便成为学习语言的一般规律,这个过程更离不开经历。
《伯牙绝弦》教学中,老师让学生识记:清风徐徐、杨柳依依、明月皎皎、炊烟袅袅、流水淙淙、芳草萋萋、霞光灼灼、春雨绵绵这些短语。
在学生体会两人是知音时,教学便以一种内化语言的形式展开:
师:我们的课外资料里也有介绍,伯牙是音乐家,他的琴声里肯定不仅仅是泰山、江河吧?还会有哪些景色?
生1:还会有鸟语花香。
生2:春天百花盛开。
生3:冬天白雪皑皑。……
师:是啊,也许他的琴声还表现了“清风徐徐”(再次出示识记词语读一读)现在你就是伯牙,我们都是子期,当伯牙鼓琴,志在清风——
生答:“善哉,善哉,徐徐兮若清风。
师:当伯牙鼓琴志在明月——
生答:“善哉,善哉,皎皎兮若明月。……
师:好一个善听的子期,好一个善弹的伯牙。这就是知音。凡伯牙所念,钟子期必得之。这就是——
生:知音。
这种由积累到运用的语言实践,就要让学生经历语言形式的发生与延伸。更为有效的是,这种积累,它把更多的功能放在形式的再创造中。人本主义教育家罗杰斯提出的建构主义理论主张通过自己的切身体验和合作、对话等方式,使学生完成知识意义的建构,其核心还是亲身经历——“凡是教师能够讲述的,能够传授的知识,多半是死的、凝固的、无用的知识;只有学生自己发现、探究的知识,才是活的、有用的知识。”“须教自我胸中出,切忌随人脚后行。”如何完成?经历!
二、形式寓于言语
当语文作为一种课程出现时,它就应该以学科性质为存在价值。知性承载也应该是语文教学的核心承载物,其它的,是伴生物,而且也是必然会伴生的,是渗透,也是必然会渗透的,是生成,也必然会生成的。当课堂为这个承载物对话时,语言实践便形成了,所以,我们无论是在感受静态的知性承载物,或是经历动态的语言实践过程时,“言语”都是根本的东西。
(一)根据文本特点,尽量挖掘言语元素
语文教学中,我们要认真细读文本,根据不同的文本,不同的任务,不同的建议做出基于言语训练这个相同目标不同的处理。如说明性文本,要联系说明方法设计提炼言语元素;如抒情性文本,要从抒情方法角度考虑挖掘言语元素;如记叙性文本,我们可以从叙事方法上筛选言语元素等。
(二)关照年段标准,认真甄别言语元素
《老人与海鸥》教学目标
1.认识课文的8个生字,整体感知课文内容;
2.在研读画面中品味语言,能有感情地朗读课文,在阅读中感受人与鸟浓浓亲情;
3.体会课文如何通过关键词句的描写把老人与海鸥的感情写真实,写具体的。
《课程标准》是我们设计教学方案,执行课堂操作的依据与基础。标准是分年段提出各具体目标的。我们在确定言语训练元素时,应该紧紧扣牢《全日制义务教育语文课程标准》(实验版修订稿)中此阶段的要求进行语言训练的元素的取舍与定夺。如:“学字积词”与“整体感知”的学段性要求是不同的,“感知”与“品味”的层次是有区别的,在研读画面中品味语言中,更要体会课文如何通过关键词句的描写把老人与海鸥的感情写真实,写具体的,这是高段阅读的要求:关注内容,更关注表达内容的形式。
(三)针对课堂需要,精心整合言语元素
《威尼斯小艇》教学片断:
师:那么威尼斯小艇到底奇特在哪里呢?谁能为大家读一读描写小艇样子的段落?
生:威尼斯的小艇有二三十英尺长,又窄又深,有点像独木舟。船头和船艄向上翘起,像挂在天边的新月,行动轻快灵活,仿佛田沟里的水蛇。
师:根据他的朗读,你能简单地画出小艇的样子吗?
师:你看他画得合适吗?为什么?
生:我觉得他弯弯的样子画得不错!
师:难怪作者说像天边的新月。还有评价吗?
生:我觉得他的小艇不够深。
师:是啊,要充分关注作者的语言:又窄又深。你再想想这个“又窄又深”与下面的哪个特点密不可分呢?
生:行动轻快灵活。
师:找得真准!来,一起再读读这个自然段,让小艇在我们的脑海中重现。
生:威尼斯的小艇有二三十英尺长,又窄又深,有点像独木舟。船头和船艄向上翘起,像挂在天边的新月,行动轻快灵活,仿佛田沟里的水蛇。
……
文本、图画、对话、朗读……这些都是言语元素,在一个课堂里,应运而生,整合而成。语言规律告诉我们,有效地促进语言积累与语言发展,整合言语是第一要素。所以,我们首先基于语言规律进行整合,其次是基于文本体裁进行整合。当然,语言实践的过程不可能不含有情感波动,只是,我们要选取与主题有直接联系的情感加以整合,让教材编写与情感培养更为自然与科学,于是最后一步是基于文本情感进行整合。
“水本无华,相荡而生涟漪;石本无火,相击而生灵光。”当言语与经历一同作用于语文教学时,语言形式的价值才会得以彰显。在我们舍弃了很多华而不实的教学理念后,我们才能走向解读语文教学中鉴影度形的纵深。一次次地思考形式,一次次地否定旧的形式,又一次次地思考新的形式,又一次次地舍弃之前的形式,然后在灰烬中捡起那些残存的精华,最后在一片废墟中站了起来的又何止是形式本身呢?
参考文献:
1.中华人民共和国教育部.《小学语文新课程标准(实验稿)》.北京师范大学出版社,2001年7月
2.李海林.《言语教学论》.上海教育出版社,2000年7月4.王荣生.《语文科课程论基础》.上海教育出版社,2003年6月
5.杨九俊.《新课程教学现场与教学细节》.教育科学出版社,2005年9月
6.培根著,徐奕春译.《培根论人生》.中央编译出版社,2009年5月
一、形式生于经历
朱光潜《谈美》提出的口号“慢慢走,欣赏啊!”这种美学思想同样适用于小学语文教学。我们不是强调从“欣赏”的角度来解读语言,我们是要从“慢慢地”这种经历的姿态来品味语言。
(一)经历是语文教学中认识形式的前提
李海林教授曾说:“一门课程的名称的解释,往往就是规定这门课程性质的出发点。语言的运用应当成为语文的词源考察点与关注点。”运用语言从另一个角度看是我们在完成语言的形式转换。经历这种形式的生成与发展,是语文教学的前提。
《加了一句话》教学片断
出示句子:她佝偻着腰,衣衫褴褛,苍白的头发在风中飘荡。
师:请你来读一读,哪几个词要给大家提个醒?
生:“佝偻”与“褴褛”。
师:你有没有注意到这两个词的偏旁很有特点?
生:每个词中的两个字偏旁相同。
师:这是汉语中很有意思的一个现象,老师也找了一些:请快速地写一写。
热烈燃烧淹没树枝铃铛眼睛憎恨伴侣
师:汉字很有意思,有时候我们能从它们的偏旁获得意义上的启迪,比如“燃烧”的火字旁使你一看就能明白它与熊熊的大火有关,比如“憎恨”的竖心旁,让你明白这是从心底里生起的感觉,深入内心的强烈感情。你能用这种方法说说对“佝偻”的理解吗?
生:“佝偻”都是单人旁,说明它与人有关,是指盲妇人的背弯曲,站不直。
师:是啊,真是一个可怜的老妇人,那“褴褛”呢?谁会说说自己的看法。
生:这两个字都是衣字旁,说明与衣着有关,是不是说衣服不好呢?
师:接近了,看着这两个字,你觉得这衣服给你一种怎样的感觉?
生:好像很破,一丝丝都飘起来了。
生:衣服的大小搭配很难看,外面的衣服包不住里面的衣服。
生:衣服的补丁很多。
生:衣服的破洞很多。
师:是啊,冬天的寒风中,老妇人衣着单薄而残破。饥寒交迫中,可怜的老妇人直不起背,她是那样的痛苦。两个词,一个可怜的人跃然在我们的眼前。让我们读出自己的感觉。
这个片断中,经历形式的生长点在于老师的这一句点拨:“汉字很有意思,有时候我们能它们的偏旁获得意义上的启迪,比如“燃烧”的火字旁使你一看就能明白它与熊熊的大火有关;比如“憎恨”的竖心旁,让你明白这是从心底里生起的感觉,深入内心的强烈感情。你能用这种方法你能说说对“佝偻”的理解吗?”在经历语言形式的运用中,对语言的形式与内容建立起一种敏锐的直觉,这是形式之于认识的呼唤。
(二)经历是语文教学中内化形式的条件
从语用上而言,形式对于语言,是实现内化的一个必要元素。所以,我们可以把教学的重点放在语言图式结构的迁移与转换上。先仿后说便成为学习语言的一般规律,这个过程更离不开经历。
《伯牙绝弦》教学中,老师让学生识记:清风徐徐、杨柳依依、明月皎皎、炊烟袅袅、流水淙淙、芳草萋萋、霞光灼灼、春雨绵绵这些短语。
在学生体会两人是知音时,教学便以一种内化语言的形式展开:
师:我们的课外资料里也有介绍,伯牙是音乐家,他的琴声里肯定不仅仅是泰山、江河吧?还会有哪些景色?
生1:还会有鸟语花香。
生2:春天百花盛开。
生3:冬天白雪皑皑。……
师:是啊,也许他的琴声还表现了“清风徐徐”(再次出示识记词语读一读)现在你就是伯牙,我们都是子期,当伯牙鼓琴,志在清风——
生答:“善哉,善哉,徐徐兮若清风。
师:当伯牙鼓琴志在明月——
生答:“善哉,善哉,皎皎兮若明月。……
师:好一个善听的子期,好一个善弹的伯牙。这就是知音。凡伯牙所念,钟子期必得之。这就是——
生:知音。
这种由积累到运用的语言实践,就要让学生经历语言形式的发生与延伸。更为有效的是,这种积累,它把更多的功能放在形式的再创造中。人本主义教育家罗杰斯提出的建构主义理论主张通过自己的切身体验和合作、对话等方式,使学生完成知识意义的建构,其核心还是亲身经历——“凡是教师能够讲述的,能够传授的知识,多半是死的、凝固的、无用的知识;只有学生自己发现、探究的知识,才是活的、有用的知识。”“须教自我胸中出,切忌随人脚后行。”如何完成?经历!
二、形式寓于言语
当语文作为一种课程出现时,它就应该以学科性质为存在价值。知性承载也应该是语文教学的核心承载物,其它的,是伴生物,而且也是必然会伴生的,是渗透,也是必然会渗透的,是生成,也必然会生成的。当课堂为这个承载物对话时,语言实践便形成了,所以,我们无论是在感受静态的知性承载物,或是经历动态的语言实践过程时,“言语”都是根本的东西。
(一)根据文本特点,尽量挖掘言语元素
语文教学中,我们要认真细读文本,根据不同的文本,不同的任务,不同的建议做出基于言语训练这个相同目标不同的处理。如说明性文本,要联系说明方法设计提炼言语元素;如抒情性文本,要从抒情方法角度考虑挖掘言语元素;如记叙性文本,我们可以从叙事方法上筛选言语元素等。
(二)关照年段标准,认真甄别言语元素
《老人与海鸥》教学目标
1.认识课文的8个生字,整体感知课文内容;
2.在研读画面中品味语言,能有感情地朗读课文,在阅读中感受人与鸟浓浓亲情;
3.体会课文如何通过关键词句的描写把老人与海鸥的感情写真实,写具体的。
《课程标准》是我们设计教学方案,执行课堂操作的依据与基础。标准是分年段提出各具体目标的。我们在确定言语训练元素时,应该紧紧扣牢《全日制义务教育语文课程标准》(实验版修订稿)中此阶段的要求进行语言训练的元素的取舍与定夺。如:“学字积词”与“整体感知”的学段性要求是不同的,“感知”与“品味”的层次是有区别的,在研读画面中品味语言中,更要体会课文如何通过关键词句的描写把老人与海鸥的感情写真实,写具体的,这是高段阅读的要求:关注内容,更关注表达内容的形式。
(三)针对课堂需要,精心整合言语元素
《威尼斯小艇》教学片断:
师:那么威尼斯小艇到底奇特在哪里呢?谁能为大家读一读描写小艇样子的段落?
生:威尼斯的小艇有二三十英尺长,又窄又深,有点像独木舟。船头和船艄向上翘起,像挂在天边的新月,行动轻快灵活,仿佛田沟里的水蛇。
师:根据他的朗读,你能简单地画出小艇的样子吗?
师:你看他画得合适吗?为什么?
生:我觉得他弯弯的样子画得不错!
师:难怪作者说像天边的新月。还有评价吗?
生:我觉得他的小艇不够深。
师:是啊,要充分关注作者的语言:又窄又深。你再想想这个“又窄又深”与下面的哪个特点密不可分呢?
生:行动轻快灵活。
师:找得真准!来,一起再读读这个自然段,让小艇在我们的脑海中重现。
生:威尼斯的小艇有二三十英尺长,又窄又深,有点像独木舟。船头和船艄向上翘起,像挂在天边的新月,行动轻快灵活,仿佛田沟里的水蛇。
……
文本、图画、对话、朗读……这些都是言语元素,在一个课堂里,应运而生,整合而成。语言规律告诉我们,有效地促进语言积累与语言发展,整合言语是第一要素。所以,我们首先基于语言规律进行整合,其次是基于文本体裁进行整合。当然,语言实践的过程不可能不含有情感波动,只是,我们要选取与主题有直接联系的情感加以整合,让教材编写与情感培养更为自然与科学,于是最后一步是基于文本情感进行整合。
“水本无华,相荡而生涟漪;石本无火,相击而生灵光。”当言语与经历一同作用于语文教学时,语言形式的价值才会得以彰显。在我们舍弃了很多华而不实的教学理念后,我们才能走向解读语文教学中鉴影度形的纵深。一次次地思考形式,一次次地否定旧的形式,又一次次地思考新的形式,又一次次地舍弃之前的形式,然后在灰烬中捡起那些残存的精华,最后在一片废墟中站了起来的又何止是形式本身呢?
参考文献:
1.中华人民共和国教育部.《小学语文新课程标准(实验稿)》.北京师范大学出版社,2001年7月
2.李海林.《言语教学论》.上海教育出版社,2000年7月4.王荣生.《语文科课程论基础》.上海教育出版社,2003年6月
5.杨九俊.《新课程教学现场与教学细节》.教育科学出版社,2005年9月
6.培根著,徐奕春译.《培根论人生》.中央编译出版社,2009年5月