1　问题的提出
　　
　　教育家叶澜指出“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能出现意外的通道和美丽的园景，”可是，当前数学课堂教学对“生成”还普遍存在着误区：一种是“去生成化”，一味以设计为导向，追求环节完整，顺畅规范的过程，不太关注学生的反应，学生不能充分表达自己的观点，缺少生生、师生、生本之间的交流与碰撞，学生真正探究的权利被侵蚀、剥夺；另一种则表现为“生成过度化”，为生成而生成，教师被学生牵着跑，生成得过了头，会走向另一个极端。
　　事实上，学生的差异性和教学的开放性使数学课堂呈现出多变性和复杂性，新课程理念指出，课堂教学不再是教师按照预设的方案机械地传授知识的线性过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整、动态发展的过程，理想的数学课堂不应是打着“高效”教学的旗帜，进行指向性明确的训练式教学，而应是丰富多彩、充满理性、灵动有效的课堂，是能真实反映学生成长的课堂，是一个以动态生成的方式进行价值引导下师生互动自主建构的历程，这必然要求教师对动态生成了然于胸。
　　那么动态生成与预设有何关系，产生的机制是什么?我们应如何发现、捕捉生成性资源，怎样去关注生成性资源的变化，如何有效跟进课堂中产生的动态生成，如何对生成性资源进行科学评价，这些对教与学又有怎样的启示?以上都是很有意义的研究课题。
　　
　　2　初窥“生成误区”原因
　　
　　数学课堂教学若能为学生提供创造和表现的机会，无疑是培养学生创新能力很好的“生长点”，教师应独具慧眼，及时捕捉课堂上有价值的生成性资源，演绎课堂上“节外生枝”之美，但笔者在长期听课中却发现，数学课堂教学中还存在着“三失”现象(甚至包括一些省级、国家级的优质课)，即教学“失明”、教学“失聪”和教学“失策”。
　　所谓教学“失明”，一是指教师看不到，即教师在教学过程中存在着视觉“盲区”，对优等生、偏爱的学生和后进生格外关注，而对默默无闻的学生会不自觉地忽视，流失了许多有价值的教学信息；二是指教师看不懂，在教学过程中无法正确解读学生的体态语言。
　　所谓教学“失聪”，就教师主体倾向性而言，有有意失聪和无意失聪之分，(有意失聪是指教师虽摆出倾听的姿态，接纳学生的声音，却又悄然流出，未能让其在内心激起涟漪，未能使自己的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变；无意失聪是指面对丰富的学生话语信息，教师遗漏了对某些声音的倾听，或无法专注于学生的言语，就倾听结果而言，有选择性失聪和意义失聪之别，(选择性失聪指教师只倾听那些能满足其自教学需要的声音，对于期望之外的声音则加以排斥或压制，表现为过早地介入或打断不符合预设理想答案的回答；而意义失聪则指教师对学生的语言信息无法正确解读，“听不懂”或“曲解”学生的话语，对学生的回答不置可否，或仅是简单的肯定或否定。)
　　所谓教学“失策”，是指教师在课堂教学中过分注重学生的反应，一味迎合学生，师生在课堂上信马由缰，脱离教学中心，这与新课程强调的动态生成是旨在实现课前预设与课堂生成应互动共生背道而驰。
　　
　　3　“为与不为”的实践探寻
　　
　　基于笔者多年的教学实践和课堂观察，数学教学的精彩往往源于课堂中的“节外生枝”，它让学生充满快乐的思考，伴随着喜悦的感悟，彰显着多姿多彩的个性，节外生枝是课堂预设之外的“生成”，这样的“成”带有意外性、多变性、矛盾性甚至艰巨性，生成得不好，可能节外生“疵”，生成得好，则节外生“姿”，因而课堂教学的生成性也考量着我们的知识水平和教学智慧。
　　下面笔者结合自己的几个典型课堂实录，对教师应如何行走在“为与不为”之间，合理把握教学行为上的度做一梳理，以抛砖引玉。