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摘 要：学生对文本的多元化解读应该提倡“大胆假设”，同时强调要“小心求证”，坚持方向性，避免随意性，讲求策略性。
关键词：多元化解读；方向性；随意性；策略性
新课程标准在“教学建议”中特别强调学生阅读的个性体验，明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”鼓励学生读书能“有自己的心得”“提出自己的看法和質疑”等。这是新课程标准在阅读教学中的一个重大突破。
一、坚定对文本多元解读的方向性
语文课程标准是实施课程教学的准则。鼓励学生按自己的方式阅读作品，提出多元化的见解，培养学生自主创新的能力，这是新课程标准的核心内容和突出贡献。
1.容许价值取向的多元性
在当前社会交往日益频繁，社会意识形态交流不断深入，人的价值观念呈现史无前例的多元化现象。价值观念的多样性反映在阅读教学中，具体表现为对文本材料取舍标准的多样性，对文本内容价值判断的不确定性。教师在课堂教学中，应该包容各种价值取向，允许各种观点兼容并蓄。如，教学《聂将军和日本小姑娘》一文时，对“日本人民称他是‘活菩萨’”一句，汉族的学生更愿意理解成把聂将军比作“活菩萨”，是日本人民对聂荣臻将军的赞扬。我曾遇到一位藏族小朋友，就是要把聂将军奉若神明，说他是活佛降谕。这可能就是民族文化的差异造成的吧。如果硬要观点划一，不仅不利于文本的理解，恐怕还会伤害藏族小朋友的民族感情。
2.承认学生生活经验的复杂性
学生对文本的解读，往往是文本的内容激起学生已有生活经验的结果。学生对文本信息的取舍取决于原有的知识构成和情感好恶，或者说文本的信息只有通过学生主观再造，才能被接收。所谓“仁者见仁，智者见智”，说的就是这么一个道理。正如一缕阳光洒在湖面上，我们看到的不是一片洁白，也不会是一抹碧绿，而是波光粼粼，五彩斑斓。阳光都是那个阳光，只因为湖水自身的情况是复杂的。在教学《半截蜡烛》一文时，我让学生品读杰奎琳智取蜡烛一节。有的学生称赞小杰奎琳机智勇敢；也有的学生说德国军官挺慈祥的嘛；还有的学生提出质疑：一个杀人如麻的法西斯军官怎么可能如此有人情味？一时间大家争论不休，课堂气氛异常热烈。我们的学生没有做父亲的情感体验，自然不能理解德国少校深埋在心底的父爱。通过教师的引导大家最终明白，德国少校身上既有人性中作为父亲的最慈爱的一面，又有作为杀人工具的侵略者残暴的一面。明白了这一层，我就进一步问大家，是谁把一个闪耀着人性光芒的慈祥父亲训练成一个血腥的刽子手？激发了学生对德国法西斯发动侵略战争行为的痛恨。上文中伯诺德夫人一家不顾个人安危与德国强盗作殊死斗争，也就在这里找到了落脚点。
3.尊重阅读主体理解方式的多样性
文本阅读是文本与读者之间信息的双向作用过程。作为信息接受方的学生，由于年龄、性格、气质、学习习惯、信息加工方式的不同，对文本的理解方式必然会表现出较大的差异性。有的人性格暴躁，感情粗犷，喜欢直抒胸臆，习惯于竹筒倒豆子；有的人感情细腻，多愁善感，喜爱字斟句酌；还有的人孤僻自负、生性多疑，偏好于刨根问底、穷追不舍。鲁迅先生曾经说过这样一番话：“就如一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种不同：经学家看见淫，道学家看见《易》，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”说的也是这个道理。试想如果让张飞去读婉约春闺，他会不会如坐针毡，不知所措呢？
二、杜绝对文本多元解读的随意性
执行新课标精神，鼓励学生对教材的内容进行重组和再造，从而构建自己的英雄“哈姆莱特”，自己的女神“林黛玉”。但是需要强调的是，我们这里所说的对文本的个性化解读是对教材合情入理的想象，要能够言之成理。要避免用学生的绝对自由化来取代个性化的错误做法。虽然会再造出一千个“哈姆雷特”，但他们终究只能是哈姆雷特，不可能是中国的孔乙己，或是别的什么人物。教师要洞悉学生对教材文本多元理解中的情感态度和价值取向。关注学生在对文本进行多元理解过程中流露出来的心理缺陷或是人格的低级趣味等。在教学《卧薪尝胆》一课时，有的学生就指责越王勾践是个软骨头；在教学《蚂蚁和蝈蝈》一文时，有的学生就提出：“蚂蚁是小偷，把农民伯伯的粮食搬去为自己过冬，我们不能向蚂蚁学习。”这些观点，都是对文本缺乏深入的研究，是课堂过度自由的产物。
三、讲求对文本多元解读的策略性
胡适在谈及治学方法的时候，曾经主张要“大胆的假设，小心的求证”。我想借用这一观点来概括我对文本多元化解读的态度，是再准确不过的。面对一个文本，我们首先愿意看到学生能够积极调动已有生活经验，对作者的观点进行消化，化为己有。但是我们更希望学生把文本的内容进行异化和再造，作出个性化的解读，提出自己的独到见解。作为学生阅读活动的组织者与评价者的教师，必须具备敏锐的洞察力，及时纠正学生的认知偏差，防止学生进入文本理解的误区。防止学生架空文本内容，游离于文本之外，信马由缰，无中生有，“为赋新‘词’强说愁”，以求标新立异，取悦同学，迎合老师的投机心理。我看过这样一个课例，在教学《三打白骨精》一文之后，教师让学生谈谈对文中几个人物的看法。在学生夸赞了孙悟空的疾恶如仇，批判了唐僧的心慈手软之后，执教老师穷追不舍：谁还有新的看法？有的学生为了求新，对白骨精大加溢美之词，称她聪明美丽、浑身是胆。这显然偏离了原文的主旨，这种混淆是非、颠倒美丑的做法是极不可取的。需要我们老师的火眼金睛，能及时识破，适时教育引导。
参考文献：
谭倩.探讨语文阅读教学中的“多元解读”[J].现代语文：教学研究，2009（04）.
编辑 王团兰
关键词：多元化解读；方向性；随意性；策略性
新课程标准在“教学建议”中特别强调学生阅读的个性体验，明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”鼓励学生读书能“有自己的心得”“提出自己的看法和質疑”等。这是新课程标准在阅读教学中的一个重大突破。
一、坚定对文本多元解读的方向性
语文课程标准是实施课程教学的准则。鼓励学生按自己的方式阅读作品，提出多元化的见解，培养学生自主创新的能力，这是新课程标准的核心内容和突出贡献。
1.容许价值取向的多元性
在当前社会交往日益频繁，社会意识形态交流不断深入，人的价值观念呈现史无前例的多元化现象。价值观念的多样性反映在阅读教学中，具体表现为对文本材料取舍标准的多样性，对文本内容价值判断的不确定性。教师在课堂教学中，应该包容各种价值取向，允许各种观点兼容并蓄。如，教学《聂将军和日本小姑娘》一文时，对“日本人民称他是‘活菩萨’”一句，汉族的学生更愿意理解成把聂将军比作“活菩萨”，是日本人民对聂荣臻将军的赞扬。我曾遇到一位藏族小朋友，就是要把聂将军奉若神明，说他是活佛降谕。这可能就是民族文化的差异造成的吧。如果硬要观点划一，不仅不利于文本的理解，恐怕还会伤害藏族小朋友的民族感情。
2.承认学生生活经验的复杂性
学生对文本的解读，往往是文本的内容激起学生已有生活经验的结果。学生对文本信息的取舍取决于原有的知识构成和情感好恶，或者说文本的信息只有通过学生主观再造，才能被接收。所谓“仁者见仁，智者见智”，说的就是这么一个道理。正如一缕阳光洒在湖面上，我们看到的不是一片洁白，也不会是一抹碧绿，而是波光粼粼，五彩斑斓。阳光都是那个阳光，只因为湖水自身的情况是复杂的。在教学《半截蜡烛》一文时，我让学生品读杰奎琳智取蜡烛一节。有的学生称赞小杰奎琳机智勇敢；也有的学生说德国军官挺慈祥的嘛；还有的学生提出质疑：一个杀人如麻的法西斯军官怎么可能如此有人情味？一时间大家争论不休，课堂气氛异常热烈。我们的学生没有做父亲的情感体验，自然不能理解德国少校深埋在心底的父爱。通过教师的引导大家最终明白，德国少校身上既有人性中作为父亲的最慈爱的一面，又有作为杀人工具的侵略者残暴的一面。明白了这一层，我就进一步问大家，是谁把一个闪耀着人性光芒的慈祥父亲训练成一个血腥的刽子手？激发了学生对德国法西斯发动侵略战争行为的痛恨。上文中伯诺德夫人一家不顾个人安危与德国强盗作殊死斗争，也就在这里找到了落脚点。
3.尊重阅读主体理解方式的多样性
文本阅读是文本与读者之间信息的双向作用过程。作为信息接受方的学生，由于年龄、性格、气质、学习习惯、信息加工方式的不同，对文本的理解方式必然会表现出较大的差异性。有的人性格暴躁，感情粗犷，喜欢直抒胸臆，习惯于竹筒倒豆子；有的人感情细腻，多愁善感，喜爱字斟句酌；还有的人孤僻自负、生性多疑，偏好于刨根问底、穷追不舍。鲁迅先生曾经说过这样一番话：“就如一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种不同：经学家看见淫，道学家看见《易》，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”说的也是这个道理。试想如果让张飞去读婉约春闺，他会不会如坐针毡，不知所措呢？
二、杜绝对文本多元解读的随意性
执行新课标精神，鼓励学生对教材的内容进行重组和再造，从而构建自己的英雄“哈姆莱特”，自己的女神“林黛玉”。但是需要强调的是，我们这里所说的对文本的个性化解读是对教材合情入理的想象，要能够言之成理。要避免用学生的绝对自由化来取代个性化的错误做法。虽然会再造出一千个“哈姆雷特”，但他们终究只能是哈姆雷特，不可能是中国的孔乙己，或是别的什么人物。教师要洞悉学生对教材文本多元理解中的情感态度和价值取向。关注学生在对文本进行多元理解过程中流露出来的心理缺陷或是人格的低级趣味等。在教学《卧薪尝胆》一课时，有的学生就指责越王勾践是个软骨头；在教学《蚂蚁和蝈蝈》一文时，有的学生就提出：“蚂蚁是小偷，把农民伯伯的粮食搬去为自己过冬，我们不能向蚂蚁学习。”这些观点，都是对文本缺乏深入的研究，是课堂过度自由的产物。
三、讲求对文本多元解读的策略性
胡适在谈及治学方法的时候，曾经主张要“大胆的假设，小心的求证”。我想借用这一观点来概括我对文本多元化解读的态度，是再准确不过的。面对一个文本，我们首先愿意看到学生能够积极调动已有生活经验，对作者的观点进行消化，化为己有。但是我们更希望学生把文本的内容进行异化和再造，作出个性化的解读，提出自己的独到见解。作为学生阅读活动的组织者与评价者的教师，必须具备敏锐的洞察力，及时纠正学生的认知偏差，防止学生进入文本理解的误区。防止学生架空文本内容，游离于文本之外，信马由缰，无中生有，“为赋新‘词’强说愁”，以求标新立异，取悦同学，迎合老师的投机心理。我看过这样一个课例，在教学《三打白骨精》一文之后，教师让学生谈谈对文中几个人物的看法。在学生夸赞了孙悟空的疾恶如仇，批判了唐僧的心慈手软之后，执教老师穷追不舍：谁还有新的看法？有的学生为了求新，对白骨精大加溢美之词，称她聪明美丽、浑身是胆。这显然偏离了原文的主旨，这种混淆是非、颠倒美丑的做法是极不可取的。需要我们老师的火眼金睛，能及时识破，适时教育引导。
参考文献：
谭倩.探讨语文阅读教学中的“多元解读”[J].现代语文：教学研究，2009（04）.
编辑 王团兰