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1948年12月10日，联合国大会通过了《世界人权宣言》(以下简称《宣言》)。《宣言》是联合国关于人权问题的第一个专门性文件，对于指导国际人权理论与实践的发展，推动世界人权事业的进步，发挥了积极的作用，它唤起了世界人民对人权理想的追求。所谓人权，是由权利和人道两个概念构成的。前者是我们通常所说的法学意义上的权利，它由各种各样的权利构成；后者是关于人的一些原则，它由若干关于人及人类社会应该怎样对待人、尊重人的判断、命题或原则构成。人权本身是一个新型的权利概念，它具备权利概念的一般特征，所不同的只是加入了关于人的尊严和价值这一特定意蕴。可以说，对人权理想的追求就是对人的价值、尊严与权利的期盼与追求。
《宣言》已颁布60周年，对中国而言，其价值则集中体现在改革开放以来的30年。这30年里，人权作为一种普世价值，逐渐为中国所认同。尤其是2004年，“国家尊重和保障人权”写入宪法，首次将“人权”由一个政治概念提升为法律概念，将尊重和保障人权确立为国家根本大法的一项原则。这对中国的人权发展而言，是一个重要的里程碑。
60年前《宣言》即把对人类和个人的关切作为基点，展现了把人视作最高价值和目的的人道主义立场。然而，这种关切和立场又如何在我国得以体现和落实，我们需要结合特定的时代背景来进行解读，梳理和寻找“人”的轨迹。
一、改革开放初期：“人的发现”
改革开放以来，人道主义和异化问题的研究、社会主义生产目的的讨论，以及改革深化过程中所展开的人的现代化研究和人的主体性问题的探讨，等等，尽管在关注的具体视角上有所不同，然而却都把关切的视线投向了人——人的价值、尊严与权利的问题上。可以说，中国的人权发展历程是伴随着“寻找人”“发现人”的路径而展开的。《宣言》所标示的人权价值，对中国而言，其第一重意义即明确了个体与集体的权利界分，摆脱了以群体淹没个人的现象。
“文化大革命”结束后不久，围绕着“两个凡是”的错误理论，在全国范围内广泛开展了真理标准问题的大讨论，它促使人们反思置人于非人境遇的那段反理性的历史。在反思中人们发现，在那段不堪回首的历史中，人与“主体”分离了，人与“尊严”分离了，人没有价值，没有了人性，更没有权利可言。于是，“人性、异化和人道主义”的大讨论便由此开始。讨论焦点在于个体自我的独立存在及其与生俱来的价值、尊严和权利。在这一“人的发现”过程中，人们开始寻求自己作为个体的和群体的存在到底应如何界定，如何实现从“生物人”到“意义人”的转变。在这个过程中，“人的发现”实际上意味着作为主体的人的出现。李泽厚先生提出的“主体性”概念是比“人”。更有意蕴的概念，是“人”的具体化和形象化。个人价值主体地位的发现和确立使得个人不再淹没于形形色色的群体之中，不再是没有独立价值的群体附属物，而是应享有权利也具有责任能力的独立主体。1982年《中华人民共和国宪法》在当时思想束缚还比较严重的情况下，意识到权利对于“人”的重要性，规定了公民的九项基本权利，将人权从应有权利上升为法定权利，是这一时期“人的发现”历程的最好历史写照。
20世纪80年代后期，学术界还重点讨论了人的主体性的涵义；主体性原则界定；人的主体性实践活动与社会历史发展规律的关系，也就是主体的能动性与环境的制约性之间的关系；个体与集体的关系等重要问题。正是由于人以主体方式看待、理解、改造外部客观世界，使自己的本质力量对象化，整个外部客观世界才成为属人的世界，才被打上人类自身的烙印；同时，人们在以主体方式看待、理解、改造外部物质世界(使自己的情感、意志、智慧等发生外化)时，主体自身的属自然性质的东西也在不知不觉地发生人化，人们在改造自然界的同时也在改造人类自身。
可以说，中国20世纪80年代思想解放的一个重要目标，就是重建人的主体性。在传统的社会主义体制之中，革命的乌托邦理想和实践事业作为终极的价值，上升为至高无上的主体，而个人只是整个革命机器中微不足道的螺丝钉，因此产生了种种非人道和反人道的悲剧。于是，作为对传统社会主义理念和实践的否定，80年代的思想解放运动将弘扬人道主义、肯定人的主体性作为自己的核心目标之_。虽然80年代这种对人的关注与发现过程，主要表现在哲学领域，但在教育学、法学等社会学科领域也有所体现。如，80年代后期，我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的“人学空场”，表明教育学领域也已经开始关注人的问题，也在发现“人”，寻找“人”。王策三先生于80年代末90年代初提出的主体性教育论纲就是一个明证。法学研究的发展也始于80年代，这个过程伴随着对公民权利的关注。1986年的《中华人民共和国民法通则》则对公民的基本权利进行了细化。教育立法也开始起步。如1980年的《中华人民共和国学位条例》，1986年的《中华人民共和国义务教育法》等，逐渐开始落实和保障公民的受教育权利。
更为重要的是，以“人的发现”为主题的改革路径和社会科学研究，开始直接从西方现代性中寻求思想资源，尤其是欧洲18世纪启蒙运动所体现的价值：对理性的信念，对传统教条及其价值的质疑，崇尚个人主义，强调普遍的人类进步，以及科学领域中的经验主义方法。其中关于“人的主体性”讨论由李泽厚领衔，成为席卷80年代的强大社会思潮，正如一个形象的比喻所说：“一个幽灵从中国的土壤中探出头来。你是谁?我是人。”
二、20世纪90年代：“人的塑造”
从思想形态上看，20世纪80年代关于“人的问题”的讨论，最有影响的是哲学界，比如对人道主义和主体性哲学的讨论，对萨特的存在主义、弗洛伊德的泛性欲论、尼采超人哲学的介绍。而在90年代，思想关注从个体性偏向于社会性，重点分析公共领域中个人权利的保护和政府权力的限制，而不是集中在个人的终极关怀和审美的类型与兴趣方面。可以说，90年代的自由主义是80年代人文主义和启蒙主义思潮的继续。它直接将人文价值的主张从前者的哲学层面转向后者的制度层面。也展示了《宣言》所标示的第二重人权价值，即明确了个体与社会、个体与国家的权利—权力界分。
当然，20世纪90年代中国的知识界依然热衷于对西方著作的译介。如，对西方政治哲学家伯克、托克维尔、哈耶克、伯林的学说的译介、研究和梳理，引起了人们对自由主义的广泛兴趣，这不仅填补了以前知识中的空白，而且开拓了，人们的研究视野。对胡适的重新研究和评价，对殷海光的介绍和认识，对顾准的发掘和尊祟，为这一阶段关于“人的问题”的讨论准备了良好的理论氛围。
20世纪90年代关于人的发现历程包含在人文精神的讨论中。在这场讨论中，我们可以清晰地看到，当启蒙不再面对传统的集权体制，而是一个复杂的市 场社会时，其内部原来所拥有的世俗性和精神性两种不同的面相，即世俗的功利主义传统和超越的人文精神传统就开始分道扬镳，世俗和神圣、欲望的解放和精神的解放第一次发生了紧张，人的本质分裂了，分裂为自然欲望的世俗人和以人文取向为特征的精神人，80年代那个精神与肉体完美统一的人开始解体。人的解体同时也意味着“人的现代化”的幻灭。80年代关于人的论述的理论预设是传统／现代的二元分析框架，以及支撑这一框架的历史目的论。在这种思路的支配下，人们认为，人的形象将伴随着现代化的进程而从传统的非人(奴隶)走向现代的自由人。然而，在走向所谓现代的过程之中，人却发生了新的异化，每一种解放都意味着另一种意义上的压抑。只有置于具体的社会历史语境之中，在确定的政治制度和文化环境之下，才有可能来讨论人在多大意义上获得了自由和解放，这种自由是什么样的自由，这种解放又是何种程度的解放。于是，从90年代中期以后，关于人的讨论背后的理论预设，不再是所谓的从传统到现代的历史目的论，而变为社会／国家的二元分析框架。
总之，20世纪80年代人的解放是指人从各种网罗和束缚中解放出来，对自由的理解核心是解放。这里的“人”是抽象的、自由的、摆脱了各种束缚的人，说到底是以知识分子形象的自我理解来设计和想象的。到了90年代，当社会从国家中部分地游离出来，以市场为中心建立起自己的世俗法则时，80年代的个人与国家的对立就转化为社会与国家的想象性二分，而在这样一个市场社会中，社会的中心在一些思想者看来，当然不再是知识分子，而是所谓的中产阶级，因此而形成了一场市民社会的大讨论。在市民社会理论看来，市民社会构成了抵抗国家侵犯个人的屏障，个人只有组织为自主性的社会，才能有效地捍卫自己的基本权利。但也有不同的意见，认为在中国的历史语境下，社会与国家都不是自明性的概念，二者之间是相互渗透的，国家参与了社会的建构，自然也参与了各种人之身份的建构。在现代民族国家建构过程当中，个人与国家是同时诞生的，二者之间在一开始并不存在后来所具有的那种冲突和紧张关系，它们是早期中国现代化的同一个过程。刘禾在分析现代中国的个人主义话语时指出：个人必须首先从他所在的家族、宗族或其他传统关系中“解放”出来，以便使国家获得对个人的直接、无中介的所有权。在现代中国历史上，个人主义话语恰好扮演着这样一个“解放者”的角色。显然，在对待个人、社会、国家的关系之中，90年代的中国知识分子形成了两种不同的理解。自由主义者倾向认为，个人与社会为一边，而国家为另一边，个人通过建立以中产阶级为中心的市民社会，抵御传统集权国家对个人的侵犯；而在新左派看来，我们所面对的国家，已经不是纯粹外在的异化的国家，而是在现代化过程中与个人共同建构起来的现代民族国家，而这样的国家也参与建构了社会本身，因此要从国家与社会、权力与资本的相互渗透的全球化资本主义关系中来重新理解人的自由。
尽管存在着这样的分歧，我们还是可以看到20世纪90年代思想的重大变化。在80年代中，所谓的人是一个游离于具体社会关系之外并与国家对立的抽象个人。到90年代，核心的问题不再是抽象的人性解放，而是把人放在具体的国家与社会脉络之中，来理解人的自由。这样，国家与社会就替代人，成为主题。人也就从抽象的人还原为具体的人，人的自由就与具体的法治、制度和全球化资本主义关系相关。当人以不同的方式被置于国家与社会的脉络之中时，他不再是过去哲学人类学意义上的抽象人，而是具体的社会政治身份：市民、国民或公民。争取人的自由，也就是获得合法的、平等的身份资格。
这一阶段对人的关注更直接的反映是，1991年，中国政府发表《中国的人权状况》白皮书，首次从政治上确立人权的概念，以政府文件的形式正面肯定了人权概念在中国社会主义政治发展中的地位。1997年，中共十五大召开，首次将“人权”概念写入党的全国代表大会的主题报告，使人权成为党领导国家建设的主题。
具体到教育和法律而言，20世纪90年代开始的学生主体性的讨论，是现代教育研究的一个重要内容，也是当代教学论研究的一大历史进步，标志着教育理论研究开始转向重视人的因素，人的成长由他律转向自律，由被动转向主动，由低层次转向高层次。90年代也是教育立法的完善时期，出台了一系列的教育法律法规，如教育法、教师法、高等教育法、职业教育法等，从各个角度保障公民受教育权利的实现。而且民事诉讼法、行政复议法、行政诉讼法、行政处罚也都保障了公民作为民事权利主体和行政相对人的权利。实体法和程序法的完善为公民合法权利的享有和实现提供了制度保障。法律规范和制度上公民权利主体地位的确立，意味着一个抽象的、观念意义上的“人”已经真实地在现实生活中得以确立和承认，凸显了现代性语境中人的主体性，完成了“人”的塑造过程。
三、全球化时代：“人的发展”
20世纪90年代，全球化理论迎来了大发展时期。各个学科都开始密切关注全球化进程。当然，由于学科逻辑和范式的不同，各个学科对于全球化的研究也有所差别。按照里斯本小组的意见：“对于创造全球世界来说，具有决定性作用的是人，是人的价值体系、人用以实现目标的手段和途径。”这为全球化背景下人的研究奠定了浓浓的人文意蕴。
全球化时代的到来为人的自我理解提供了新的时空背景。“同历史上任何一次伟大的变革一样必然突出人的问题，人和人的主体性问题再次成为当今时代精神的精华。”这一时期，权利成为讨论“人的问题”的核心，成为“人的发展”的关键所在。
人的发展与教育有着密不可分的关系。于是，法学、社会学、教育学等不同学科分别从不同的角度开始关注“受教育权作为基本人权”的研究情况。1948年《宣言》即规定：“人人皆有受教育之权。教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务教育性质……高等教育应根据成绩而对一切人开放。教育之目标在于充分发展人格，加强对人权及基本自由之尊重。”国际人权法强调教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重，并使所有的人能有效地参加自由社会，促进各民族之间和各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍和友谊，促进联合国维护和平的各项活动。由此也表明，一个人是否受一种完满的、真正的教育是其是否“成为人”的标准所在。这一阶段，我国也出台了一系列的政策、法规来保障人权甚至受教育权的实现。如，2004年，“国家尊重和保障人权”写入宪法，将尊重和保障人权确立为国家根本大法的一项原则。2006年，我国举办的“人权展”是首次以人权为主题的大型综合型展览。2007年，中共十七大将“尊重和保障人权”的内容写入党章。2008年，中国政府决定制定《中国人权行动计划》，对未来两年中国人权事业的发展作出规划。《行动计划》内容将涉及完善政府职能，扩大民主，加强法治，改善民生，保护妇女、儿童、少数民族的特殊权利，提高全社会的人权意识等与人权相关的各个方面，这无疑标志着中国人权时代的全面到来。这一阶段，教育立法也开始了“五修四立”，全面保障公民的受教育权。
当然，个体是否拥有权利，是否真正行使权利，是否是真实的权利主体，是与公民角色相伴随的。卢梭认为：“我们都只不过是在成为公民之后，才真正开始变成人的。”因而在全球化背景下，对人的定义事实上是以公民的角度来呈现的，公民是“现代人”的代称。
如果说在当代西方社会，人的发展趋势主要是由独立的个人走向具有类意识的健全的个人，那么在当代中国，人的发展趋势主要是由依附性的人走向具有独立人格的个人。当西方一些国家已经在探讨如何从一国公民走向世界公民的教育时，我国中小学教育到目前为止还没有专门的公民教育课，更遑论公民教育体系，即使在其他的课程中有所涉及也是微乎其微。我国教育目标在从培养劳动者向培养建设者和接班人迈进后，至今没有规定培养公民之类的明确话语。这表明在全球化背景下，我国“人的发展”这一历史任务并没有完全实现。
随着全球化进程的加速，如何培养具有国际视野的公民日益成为各国必须应对的重大问题。这也使得公民教育的内涵不再局限于民族主义的立场，而是在民族主义一民主主义的张力中，探讨培养世界公民，即走向世界历史的人。换句话说，如果我们原来的教育目标在一定程度上是要培养中国人的话，那么现在则是要培养中国人，也就是具有人类意识的世界公民。必须指出的是，这种教育的实质是一种主体性教育，是面向全体公民的平等的教育，是以“个人—社会—国家—世界”四者关系为轴的教育。
正如卢梭所说的，“人类的各种知识中最有用而又最不完备的；就是关于‘人’的知识”。时代在发展，我们对人的追寻和探索也在继续。每每反思《宣言》给人类所带来的福祉时，都可以得出一个共同的关注点：人。
责任编辑 王 啸
《宣言》已颁布60周年，对中国而言，其价值则集中体现在改革开放以来的30年。这30年里，人权作为一种普世价值，逐渐为中国所认同。尤其是2004年，“国家尊重和保障人权”写入宪法，首次将“人权”由一个政治概念提升为法律概念，将尊重和保障人权确立为国家根本大法的一项原则。这对中国的人权发展而言，是一个重要的里程碑。
60年前《宣言》即把对人类和个人的关切作为基点，展现了把人视作最高价值和目的的人道主义立场。然而，这种关切和立场又如何在我国得以体现和落实，我们需要结合特定的时代背景来进行解读，梳理和寻找“人”的轨迹。
一、改革开放初期：“人的发现”
改革开放以来，人道主义和异化问题的研究、社会主义生产目的的讨论，以及改革深化过程中所展开的人的现代化研究和人的主体性问题的探讨，等等，尽管在关注的具体视角上有所不同，然而却都把关切的视线投向了人——人的价值、尊严与权利的问题上。可以说，中国的人权发展历程是伴随着“寻找人”“发现人”的路径而展开的。《宣言》所标示的人权价值，对中国而言，其第一重意义即明确了个体与集体的权利界分，摆脱了以群体淹没个人的现象。
“文化大革命”结束后不久，围绕着“两个凡是”的错误理论，在全国范围内广泛开展了真理标准问题的大讨论，它促使人们反思置人于非人境遇的那段反理性的历史。在反思中人们发现，在那段不堪回首的历史中，人与“主体”分离了，人与“尊严”分离了，人没有价值，没有了人性，更没有权利可言。于是，“人性、异化和人道主义”的大讨论便由此开始。讨论焦点在于个体自我的独立存在及其与生俱来的价值、尊严和权利。在这一“人的发现”过程中，人们开始寻求自己作为个体的和群体的存在到底应如何界定，如何实现从“生物人”到“意义人”的转变。在这个过程中，“人的发现”实际上意味着作为主体的人的出现。李泽厚先生提出的“主体性”概念是比“人”。更有意蕴的概念，是“人”的具体化和形象化。个人价值主体地位的发现和确立使得个人不再淹没于形形色色的群体之中，不再是没有独立价值的群体附属物，而是应享有权利也具有责任能力的独立主体。1982年《中华人民共和国宪法》在当时思想束缚还比较严重的情况下，意识到权利对于“人”的重要性，规定了公民的九项基本权利，将人权从应有权利上升为法定权利，是这一时期“人的发现”历程的最好历史写照。
20世纪80年代后期，学术界还重点讨论了人的主体性的涵义；主体性原则界定；人的主体性实践活动与社会历史发展规律的关系，也就是主体的能动性与环境的制约性之间的关系；个体与集体的关系等重要问题。正是由于人以主体方式看待、理解、改造外部客观世界，使自己的本质力量对象化，整个外部客观世界才成为属人的世界，才被打上人类自身的烙印；同时，人们在以主体方式看待、理解、改造外部物质世界(使自己的情感、意志、智慧等发生外化)时，主体自身的属自然性质的东西也在不知不觉地发生人化，人们在改造自然界的同时也在改造人类自身。
可以说，中国20世纪80年代思想解放的一个重要目标，就是重建人的主体性。在传统的社会主义体制之中，革命的乌托邦理想和实践事业作为终极的价值，上升为至高无上的主体，而个人只是整个革命机器中微不足道的螺丝钉，因此产生了种种非人道和反人道的悲剧。于是，作为对传统社会主义理念和实践的否定，80年代的思想解放运动将弘扬人道主义、肯定人的主体性作为自己的核心目标之_。虽然80年代这种对人的关注与发现过程，主要表现在哲学领域，但在教育学、法学等社会学科领域也有所体现。如，80年代后期，我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的“人学空场”，表明教育学领域也已经开始关注人的问题，也在发现“人”，寻找“人”。王策三先生于80年代末90年代初提出的主体性教育论纲就是一个明证。法学研究的发展也始于80年代，这个过程伴随着对公民权利的关注。1986年的《中华人民共和国民法通则》则对公民的基本权利进行了细化。教育立法也开始起步。如1980年的《中华人民共和国学位条例》，1986年的《中华人民共和国义务教育法》等，逐渐开始落实和保障公民的受教育权利。
更为重要的是，以“人的发现”为主题的改革路径和社会科学研究，开始直接从西方现代性中寻求思想资源，尤其是欧洲18世纪启蒙运动所体现的价值：对理性的信念，对传统教条及其价值的质疑，崇尚个人主义，强调普遍的人类进步，以及科学领域中的经验主义方法。其中关于“人的主体性”讨论由李泽厚领衔，成为席卷80年代的强大社会思潮，正如一个形象的比喻所说：“一个幽灵从中国的土壤中探出头来。你是谁?我是人。”
二、20世纪90年代：“人的塑造”
从思想形态上看，20世纪80年代关于“人的问题”的讨论，最有影响的是哲学界，比如对人道主义和主体性哲学的讨论，对萨特的存在主义、弗洛伊德的泛性欲论、尼采超人哲学的介绍。而在90年代，思想关注从个体性偏向于社会性，重点分析公共领域中个人权利的保护和政府权力的限制，而不是集中在个人的终极关怀和审美的类型与兴趣方面。可以说，90年代的自由主义是80年代人文主义和启蒙主义思潮的继续。它直接将人文价值的主张从前者的哲学层面转向后者的制度层面。也展示了《宣言》所标示的第二重人权价值，即明确了个体与社会、个体与国家的权利—权力界分。
当然，20世纪90年代中国的知识界依然热衷于对西方著作的译介。如，对西方政治哲学家伯克、托克维尔、哈耶克、伯林的学说的译介、研究和梳理，引起了人们对自由主义的广泛兴趣，这不仅填补了以前知识中的空白，而且开拓了，人们的研究视野。对胡适的重新研究和评价，对殷海光的介绍和认识，对顾准的发掘和尊祟，为这一阶段关于“人的问题”的讨论准备了良好的理论氛围。
20世纪90年代关于人的发现历程包含在人文精神的讨论中。在这场讨论中，我们可以清晰地看到，当启蒙不再面对传统的集权体制，而是一个复杂的市 场社会时，其内部原来所拥有的世俗性和精神性两种不同的面相，即世俗的功利主义传统和超越的人文精神传统就开始分道扬镳，世俗和神圣、欲望的解放和精神的解放第一次发生了紧张，人的本质分裂了，分裂为自然欲望的世俗人和以人文取向为特征的精神人，80年代那个精神与肉体完美统一的人开始解体。人的解体同时也意味着“人的现代化”的幻灭。80年代关于人的论述的理论预设是传统／现代的二元分析框架，以及支撑这一框架的历史目的论。在这种思路的支配下，人们认为，人的形象将伴随着现代化的进程而从传统的非人(奴隶)走向现代的自由人。然而，在走向所谓现代的过程之中，人却发生了新的异化，每一种解放都意味着另一种意义上的压抑。只有置于具体的社会历史语境之中，在确定的政治制度和文化环境之下，才有可能来讨论人在多大意义上获得了自由和解放，这种自由是什么样的自由，这种解放又是何种程度的解放。于是，从90年代中期以后，关于人的讨论背后的理论预设，不再是所谓的从传统到现代的历史目的论，而变为社会／国家的二元分析框架。
总之，20世纪80年代人的解放是指人从各种网罗和束缚中解放出来，对自由的理解核心是解放。这里的“人”是抽象的、自由的、摆脱了各种束缚的人，说到底是以知识分子形象的自我理解来设计和想象的。到了90年代，当社会从国家中部分地游离出来，以市场为中心建立起自己的世俗法则时，80年代的个人与国家的对立就转化为社会与国家的想象性二分，而在这样一个市场社会中，社会的中心在一些思想者看来，当然不再是知识分子，而是所谓的中产阶级，因此而形成了一场市民社会的大讨论。在市民社会理论看来，市民社会构成了抵抗国家侵犯个人的屏障，个人只有组织为自主性的社会，才能有效地捍卫自己的基本权利。但也有不同的意见，认为在中国的历史语境下，社会与国家都不是自明性的概念，二者之间是相互渗透的，国家参与了社会的建构，自然也参与了各种人之身份的建构。在现代民族国家建构过程当中，个人与国家是同时诞生的，二者之间在一开始并不存在后来所具有的那种冲突和紧张关系，它们是早期中国现代化的同一个过程。刘禾在分析现代中国的个人主义话语时指出：个人必须首先从他所在的家族、宗族或其他传统关系中“解放”出来，以便使国家获得对个人的直接、无中介的所有权。在现代中国历史上，个人主义话语恰好扮演着这样一个“解放者”的角色。显然，在对待个人、社会、国家的关系之中，90年代的中国知识分子形成了两种不同的理解。自由主义者倾向认为，个人与社会为一边，而国家为另一边，个人通过建立以中产阶级为中心的市民社会，抵御传统集权国家对个人的侵犯；而在新左派看来，我们所面对的国家，已经不是纯粹外在的异化的国家，而是在现代化过程中与个人共同建构起来的现代民族国家，而这样的国家也参与建构了社会本身，因此要从国家与社会、权力与资本的相互渗透的全球化资本主义关系中来重新理解人的自由。
尽管存在着这样的分歧，我们还是可以看到20世纪90年代思想的重大变化。在80年代中，所谓的人是一个游离于具体社会关系之外并与国家对立的抽象个人。到90年代，核心的问题不再是抽象的人性解放，而是把人放在具体的国家与社会脉络之中，来理解人的自由。这样，国家与社会就替代人，成为主题。人也就从抽象的人还原为具体的人，人的自由就与具体的法治、制度和全球化资本主义关系相关。当人以不同的方式被置于国家与社会的脉络之中时，他不再是过去哲学人类学意义上的抽象人，而是具体的社会政治身份：市民、国民或公民。争取人的自由，也就是获得合法的、平等的身份资格。
这一阶段对人的关注更直接的反映是，1991年，中国政府发表《中国的人权状况》白皮书，首次从政治上确立人权的概念，以政府文件的形式正面肯定了人权概念在中国社会主义政治发展中的地位。1997年，中共十五大召开，首次将“人权”概念写入党的全国代表大会的主题报告，使人权成为党领导国家建设的主题。
具体到教育和法律而言，20世纪90年代开始的学生主体性的讨论，是现代教育研究的一个重要内容，也是当代教学论研究的一大历史进步，标志着教育理论研究开始转向重视人的因素，人的成长由他律转向自律，由被动转向主动，由低层次转向高层次。90年代也是教育立法的完善时期，出台了一系列的教育法律法规，如教育法、教师法、高等教育法、职业教育法等，从各个角度保障公民受教育权利的实现。而且民事诉讼法、行政复议法、行政诉讼法、行政处罚也都保障了公民作为民事权利主体和行政相对人的权利。实体法和程序法的完善为公民合法权利的享有和实现提供了制度保障。法律规范和制度上公民权利主体地位的确立，意味着一个抽象的、观念意义上的“人”已经真实地在现实生活中得以确立和承认，凸显了现代性语境中人的主体性，完成了“人”的塑造过程。
三、全球化时代：“人的发展”
20世纪90年代，全球化理论迎来了大发展时期。各个学科都开始密切关注全球化进程。当然，由于学科逻辑和范式的不同，各个学科对于全球化的研究也有所差别。按照里斯本小组的意见：“对于创造全球世界来说，具有决定性作用的是人，是人的价值体系、人用以实现目标的手段和途径。”这为全球化背景下人的研究奠定了浓浓的人文意蕴。
全球化时代的到来为人的自我理解提供了新的时空背景。“同历史上任何一次伟大的变革一样必然突出人的问题，人和人的主体性问题再次成为当今时代精神的精华。”这一时期，权利成为讨论“人的问题”的核心，成为“人的发展”的关键所在。
人的发展与教育有着密不可分的关系。于是，法学、社会学、教育学等不同学科分别从不同的角度开始关注“受教育权作为基本人权”的研究情况。1948年《宣言》即规定：“人人皆有受教育之权。教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务教育性质……高等教育应根据成绩而对一切人开放。教育之目标在于充分发展人格，加强对人权及基本自由之尊重。”国际人权法强调教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重，并使所有的人能有效地参加自由社会，促进各民族之间和各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍和友谊，促进联合国维护和平的各项活动。由此也表明，一个人是否受一种完满的、真正的教育是其是否“成为人”的标准所在。这一阶段，我国也出台了一系列的政策、法规来保障人权甚至受教育权的实现。如，2004年，“国家尊重和保障人权”写入宪法，将尊重和保障人权确立为国家根本大法的一项原则。2006年，我国举办的“人权展”是首次以人权为主题的大型综合型展览。2007年，中共十七大将“尊重和保障人权”的内容写入党章。2008年，中国政府决定制定《中国人权行动计划》，对未来两年中国人权事业的发展作出规划。《行动计划》内容将涉及完善政府职能，扩大民主，加强法治，改善民生，保护妇女、儿童、少数民族的特殊权利，提高全社会的人权意识等与人权相关的各个方面，这无疑标志着中国人权时代的全面到来。这一阶段，教育立法也开始了“五修四立”，全面保障公民的受教育权。
当然，个体是否拥有权利，是否真正行使权利，是否是真实的权利主体，是与公民角色相伴随的。卢梭认为：“我们都只不过是在成为公民之后，才真正开始变成人的。”因而在全球化背景下，对人的定义事实上是以公民的角度来呈现的，公民是“现代人”的代称。
如果说在当代西方社会，人的发展趋势主要是由独立的个人走向具有类意识的健全的个人，那么在当代中国，人的发展趋势主要是由依附性的人走向具有独立人格的个人。当西方一些国家已经在探讨如何从一国公民走向世界公民的教育时，我国中小学教育到目前为止还没有专门的公民教育课，更遑论公民教育体系，即使在其他的课程中有所涉及也是微乎其微。我国教育目标在从培养劳动者向培养建设者和接班人迈进后，至今没有规定培养公民之类的明确话语。这表明在全球化背景下，我国“人的发展”这一历史任务并没有完全实现。
随着全球化进程的加速，如何培养具有国际视野的公民日益成为各国必须应对的重大问题。这也使得公民教育的内涵不再局限于民族主义的立场，而是在民族主义一民主主义的张力中，探讨培养世界公民，即走向世界历史的人。换句话说，如果我们原来的教育目标在一定程度上是要培养中国人的话，那么现在则是要培养中国人，也就是具有人类意识的世界公民。必须指出的是，这种教育的实质是一种主体性教育，是面向全体公民的平等的教育，是以“个人—社会—国家—世界”四者关系为轴的教育。
正如卢梭所说的，“人类的各种知识中最有用而又最不完备的；就是关于‘人’的知识”。时代在发展，我们对人的追寻和探索也在继续。每每反思《宣言》给人类所带来的福祉时，都可以得出一个共同的关注点：人。
责任编辑 王 啸