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摘要：在实际教学过程中，通常有这种现象，学生面对错误的心态不同，教师处理错误的技巧不同，则同一错误的教育价值也会随之不同。因此，有必要讨论如何在化学教学中开发错误的价值，使其成为学生能力发展和情感优化的契机。
关键词：新课程；化学教学；“错误”价值；探微
新的理念、新的课标、新的教法，使教师充满激情，学生充满活力。然而在实际教学过程中，通常有这种现象，有的教师上课时很卖力，把课本内容按“是什么”、“怎么理解”、“如何解答”的顺序讲得清清楚楚，但效果并不理想。甚至有的教师抱怨“这道题我在课堂上已经讲过三遍了，结果他们还是错!”问题在哪里呢?其实这样的教师只注重了讲，忽略了引导学生对“错误”的总结、分析、纠正这一教与学中必不可少的环节。我们教师往往有这种感觉：学生面对错误的心态不同，教师处理错误的技巧不同，则同一错误的教育价值也会随之不同。本文将根据笔者多年的教学经验，从走近错误、理解错误、珍视错误三方面加以探讨，使其成为学生能力发展和情感优化的契机。
一、正确认识“错误”的价值
系统科学的“反馈原理”认为，学习是学生吸收信息并输送信息，通过反馈和评价知道正确与否的整合过程。这表明，只有输入信息，没有反馈信息并不是一个完整的学习过程。而“有序原理”指出，学习过程中需要提供反馈信息(包括错误的信息)，促使学生思考，使大脑中贮存的信息联系起来，组成更复杂的结构，使“认知”不断地由无序到有序。
从化学学习的知识角度思考，现代社会知识和观念都在迅速更新，有些在一定时期被公认为正确的知识和观念，在新的时期却可能是陈旧的、落后的、甚至是错误的。一个学生如果顽固地守住那些知识和观念，没有反思的意识，没有审视和批判的习惯，没有接受新思想的兴趣，不具备继续学习的能力，就会跟不上时代的步伐，这样，在化学学习中产生错误也在所难免。
二、利用“错误”的出现开展教学的几点做法
1．善于发现学生学习中的“错误”
学生的错误以发生的时间为标准可分为两类：一类是在当前教学活动中刚刚形成的“新错误”；另一类是当前教学之前就已经有的错误，包括由过去的教学活动形成的错误认识和非教学活动形成的前概念，本文统称为“前错误”。
对于“新错误”，所谓暴露就是让学生发现错误，知道自己的观点错了。只有当学生自己真正意识到自己的观念确实不对的时候，才会生发清除错误的动机。无论采用怎样的教学手段，教师揭露错误的效果必须体现在学生的思想上，要让学生想明白而不只是教师说明白。为此，教师最需要的是设计问题情景，制造认知冲突的技巧，而不是反复强调、诲人不倦的耐心。对于“前错误”，暴露的过程同时还是一个回忆和再认的过程。因为“前错误”依靠长时记忆而延续，长时记忆系统蕴藏着大量的信息，是一个意识无法直接触及的巨大黑洞。恰如打蛇先要引蛇出洞，清除记忆深处的错误也要先把错误提取到工作记忆系统中来，使之进入意识的范围，也就是要诱导学生“想起”那些自以为正确的错误观念，然后再使他们明明白白地知道自己错了。
2．帮助学生暴露“错误”
暴露错误可以用实验的方法。例如：我们在学习高中化学《必修1》(苏教版)“碳酸钠的性质与应用”一节之前，学生往往会经验性地认为：“碳酸钠溶液和盐酸混合必定会产生二氧化碳”这一自认为正确的错误结论。而现行教材无法纠正学生的这个错误点。此时，教师可在实验室提供足够的试剂、仪器，引导学生结合自己所学的知识，设计不同的实验方案，选择不同的实验方法，自己动手操作，让学生从中摸索出二个半定量实验。即：饱和碳酸钠溶液中逐滴加入少量稀盐酸和同浓度稀盐酸中逐滴加入少量饱和碳酸钠溶液，实验结果如下表：
通过实验使学生获得感性认识：实验结果不一样，盐酸和Na2CO3溶液反应不一定生成CO2。这样，实验现象与学生先前经验产生了冲突，然后，教师再引导学生查阅有关资料，得：Na2CO 2HCl=2NaCl H2O CO2↑，Na2CO3 HCl=NaCl NaHCO3。这样使学生学到了更多从书本上无法学到的知识，体验到了成功的快乐。这种以实验为暴露错误的手段，以冲突为教学的起点，我们可以拨动学生的思维，使之经历“实验——惊奇——疑问——反思”这样一条有效的认知线。
3．与学生共同纠正“错误”
发现和暴露错误只是让学生“知其错”，而纠正错误还需“知其所以错”，错误的形成总有其根源。如果我们的教学仅仅触及结果，那么已被“摧毁”的错误说不定什么时候又会“春风吹又生”，特别是那些根深蒂固的错误，除“根”工作更要细心，要多角度分析，多次反复查找。笔者让学生从这几方面去纠正错误：
在探究性学习中纠正错误。例如在高中化学《必修1》(苏教版)“硝酸的性质”一节的教学中，有这样一个题目：某100ml混合液中，HNO3和H2SO4的物质的量浓度分别为0.4mol/L、0.1mol/L，向该混合液中加入1.92gCu粉，加热，待充分反应后，所得溶液中的Cu2 物质的量浓度是( )
A．0.15mol/L
B．0.225mol/L
C．0.35mol/L D．0.45mol/L
学生拿到该题后，只考虑到Cu与稀HNO3反应而不与稀H2SO4反应，迅速写出了化学方程式：3Cu 8HNO3(稀)=3Cu(NO3)2 2NO↑ 4H2O，从上述方程式可以看出，cu在反应中过量，应按稀HNO3计算，消耗Cu的物质的量为0.015mol，则所得溶液中Cu2 的物质的量浓度为0.15mol/L，认为答案应为A。我们知道，这是一种错误解法。
对此，不管教师如何解释往往缺乏说服力，使学生无法有正确的认识、深刻的印象。这时，教师提供仪器、药品，让学生自己探究、纠错。结果问题一下子解决了。学生们普遍设计并完成了这样一个实验，让Cu粉和稀HNO3反应，并使Cu粉过量，待反应结束后，往剩余液体中滴加稀H2SO4，发现Cu粉又反应了。教师抓住时机，对该问题进行了解释：事实上，Cu粉与稀HNO3反应后生成的Cu(NO3)2溶液中还有NO3-，同样在稀H2SO4
关键词：新课程；化学教学；“错误”价值；探微
新的理念、新的课标、新的教法，使教师充满激情，学生充满活力。然而在实际教学过程中，通常有这种现象，有的教师上课时很卖力，把课本内容按“是什么”、“怎么理解”、“如何解答”的顺序讲得清清楚楚，但效果并不理想。甚至有的教师抱怨“这道题我在课堂上已经讲过三遍了，结果他们还是错!”问题在哪里呢?其实这样的教师只注重了讲，忽略了引导学生对“错误”的总结、分析、纠正这一教与学中必不可少的环节。我们教师往往有这种感觉：学生面对错误的心态不同，教师处理错误的技巧不同，则同一错误的教育价值也会随之不同。本文将根据笔者多年的教学经验，从走近错误、理解错误、珍视错误三方面加以探讨，使其成为学生能力发展和情感优化的契机。
一、正确认识“错误”的价值
系统科学的“反馈原理”认为，学习是学生吸收信息并输送信息，通过反馈和评价知道正确与否的整合过程。这表明，只有输入信息，没有反馈信息并不是一个完整的学习过程。而“有序原理”指出，学习过程中需要提供反馈信息(包括错误的信息)，促使学生思考，使大脑中贮存的信息联系起来，组成更复杂的结构，使“认知”不断地由无序到有序。
从化学学习的知识角度思考，现代社会知识和观念都在迅速更新，有些在一定时期被公认为正确的知识和观念，在新的时期却可能是陈旧的、落后的、甚至是错误的。一个学生如果顽固地守住那些知识和观念，没有反思的意识，没有审视和批判的习惯，没有接受新思想的兴趣，不具备继续学习的能力，就会跟不上时代的步伐，这样，在化学学习中产生错误也在所难免。
二、利用“错误”的出现开展教学的几点做法
1．善于发现学生学习中的“错误”
学生的错误以发生的时间为标准可分为两类：一类是在当前教学活动中刚刚形成的“新错误”；另一类是当前教学之前就已经有的错误，包括由过去的教学活动形成的错误认识和非教学活动形成的前概念，本文统称为“前错误”。
对于“新错误”，所谓暴露就是让学生发现错误，知道自己的观点错了。只有当学生自己真正意识到自己的观念确实不对的时候，才会生发清除错误的动机。无论采用怎样的教学手段，教师揭露错误的效果必须体现在学生的思想上，要让学生想明白而不只是教师说明白。为此，教师最需要的是设计问题情景，制造认知冲突的技巧，而不是反复强调、诲人不倦的耐心。对于“前错误”，暴露的过程同时还是一个回忆和再认的过程。因为“前错误”依靠长时记忆而延续，长时记忆系统蕴藏着大量的信息，是一个意识无法直接触及的巨大黑洞。恰如打蛇先要引蛇出洞，清除记忆深处的错误也要先把错误提取到工作记忆系统中来，使之进入意识的范围，也就是要诱导学生“想起”那些自以为正确的错误观念，然后再使他们明明白白地知道自己错了。
2．帮助学生暴露“错误”
暴露错误可以用实验的方法。例如：我们在学习高中化学《必修1》(苏教版)“碳酸钠的性质与应用”一节之前，学生往往会经验性地认为：“碳酸钠溶液和盐酸混合必定会产生二氧化碳”这一自认为正确的错误结论。而现行教材无法纠正学生的这个错误点。此时，教师可在实验室提供足够的试剂、仪器，引导学生结合自己所学的知识，设计不同的实验方案，选择不同的实验方法，自己动手操作，让学生从中摸索出二个半定量实验。即：饱和碳酸钠溶液中逐滴加入少量稀盐酸和同浓度稀盐酸中逐滴加入少量饱和碳酸钠溶液，实验结果如下表：
通过实验使学生获得感性认识：实验结果不一样，盐酸和Na2CO3溶液反应不一定生成CO2。这样，实验现象与学生先前经验产生了冲突，然后，教师再引导学生查阅有关资料，得：Na2CO 2HCl=2NaCl H2O CO2↑，Na2CO3 HCl=NaCl NaHCO3。这样使学生学到了更多从书本上无法学到的知识，体验到了成功的快乐。这种以实验为暴露错误的手段，以冲突为教学的起点，我们可以拨动学生的思维，使之经历“实验——惊奇——疑问——反思”这样一条有效的认知线。
3．与学生共同纠正“错误”
发现和暴露错误只是让学生“知其错”，而纠正错误还需“知其所以错”，错误的形成总有其根源。如果我们的教学仅仅触及结果，那么已被“摧毁”的错误说不定什么时候又会“春风吹又生”，特别是那些根深蒂固的错误，除“根”工作更要细心，要多角度分析，多次反复查找。笔者让学生从这几方面去纠正错误：
在探究性学习中纠正错误。例如在高中化学《必修1》(苏教版)“硝酸的性质”一节的教学中，有这样一个题目：某100ml混合液中，HNO3和H2SO4的物质的量浓度分别为0.4mol/L、0.1mol/L，向该混合液中加入1.92gCu粉，加热，待充分反应后，所得溶液中的Cu2 物质的量浓度是( )
A．0.15mol/L
B．0.225mol/L
C．0.35mol/L D．0.45mol/L
学生拿到该题后，只考虑到Cu与稀HNO3反应而不与稀H2SO4反应，迅速写出了化学方程式：3Cu 8HNO3(稀)=3Cu(NO3)2 2NO↑ 4H2O，从上述方程式可以看出，cu在反应中过量，应按稀HNO3计算，消耗Cu的物质的量为0.015mol，则所得溶液中Cu2 的物质的量浓度为0.15mol/L，认为答案应为A。我们知道，这是一种错误解法。
对此，不管教师如何解释往往缺乏说服力，使学生无法有正确的认识、深刻的印象。这时，教师提供仪器、药品，让学生自己探究、纠错。结果问题一下子解决了。学生们普遍设计并完成了这样一个实验，让Cu粉和稀HNO3反应，并使Cu粉过量，待反应结束后，往剩余液体中滴加稀H2SO4，发现Cu粉又反应了。教师抓住时机，对该问题进行了解释：事实上，Cu粉与稀HNO3反应后生成的Cu(NO3)2溶液中还有NO3-，同样在稀H2SO4