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摘要：PDS(专业发展学校)是美国目前流行的大学与中小学合作办学以促进教师专业发展的一种模式。实践性是PDS(专业发展学校)的主要导向，本文着重从中小学职前教师、在职教师、大学教师三个角度来分析，并且总结了在实践方面取得的成就，以期能对我国教师教育改革有所启示。
关键词：美国教育；专业发展学校；教师教育；实践
在美国20世纪80年代中期的教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》(1986年)中第一次提出了建立PDS(Professional Development School，专业发展学校)以促进教师专业发展的主张，这一主张提出后便广泛得到了美国大学和中小学的支持，许多大学和中小学纷纷合作建立了PDS。PDS在美国得到迅速的发展，全美在1994年大约只有100多所PDS，到了1998年就发展到1000多所。PDS是以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学的问题，从事教师教育，促进教师专业发展的“真正学校”。
目前，美国教育界普遍意识到在教师教育中实践是最好的学习方式，所有的研究都支持实地经验和经验学习在教师成长中的重要作用，这成为美国教师教育改革的开展和PDS建立的理论基础。
一、职前教师方面
对实习生来讲，教学认识是在教学实践中形成的，所以只能在教学实践中逐渐获得正确的认识。教育实习具有综合运用和考查所学知识的作用，为实习生提供了入职前的充分准备，把在大学中获得的理论知识通过实践加以运用，从而形成专业技能。并且实习生在PDS一年的实习中不单是在教师指导下教几节课而已，而是象正式教师一样参与学校的全部活动，这包括每周一天的教学、各种教师教研会。
PDS实习明显地区别于传统的以观察、模仿为主要手段的学徒式实习方式，它使实习生集体能够同时得到双方有经验教师的共同指导，通过组织研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等活动，为实习生提供全面系统的教学经历是PDS的显著特点，专业合作与反思对话为实习生提供了更多的专业实践经历。PDS实习期一般为一年(从第一年8月到第二年7月)，见习、上岗实习各一个学期，见习期间要熟悉小学或中学各年级的教学情况，同时开始教学法课程，各阶段均有较为严格详尽的安排。如北卡莱罗纳州Lees-McRae大学的PDS协议中规定：第一学期每周一至周五上午为学生见习时间，为学生提供全部K－5各年级的学习经历，其中K－2，3－4，5年级各用5周；每天下午开设教学法课程，在小学进行，双方分别选派教师执教，所讨论、传授的各种教学方法应尽可能地在实际教学中进行示范。第二学期为学生上岗实习阶段，按照小学的日程安排，以州定的教学标准和教师教育指导手册为依据组织实习工作。
二、在职教师方面
美国政府重视教师的在职培训1994年7月生效的《教育改革法》中强调要保障所有教师不断更新知识的机会，建议各州教育部门创建综合性渠道培训、复训教职人员，帮助他们提高业务水平。2000年的反饋资料表明，近一年内参加了一个进修项目以上的教师人数比率达到了100％。
在职教师被称为合作教师(Cooperaring Teacher)或合作导师(Co-mentor)，一方面，他们大多具有比较丰富的教学经验，在指导实习生的过程中，具有别人无法替代的示范作用。他们与大学教师一起，制定具体的教学方案，并进行指导和实施，有的大学还聘请中小学教师为兼职教授。另一方面，他们又有促进自身专业发展的强烈需求，通过小组协商、调查探究，课题研究、反思实践以及与大学教师的双向交流，通过共享大学的教育资源，提高自身的专业水平，从而进一步促进本学校的教育教学改革。促进教师专业发展与新教师的培养具有同等重要的作用，也是多方合作、互惠互利的基础之一，是PDS办学的各种活动中必须充分考虑的重要因素。
三、大学教师方面
大学教师一般以实习指导教师(Mentor)的身份参与合作，他们的工作同实习生一样，也是以一年为一个周期，主要包括指导实习生制定教学计划、对教学工作进行长期观察并及时提供反馈、出席所有导师参加的会议以解决在实习过程中出现的各种问题、计划并组织实习论坛(semmar)、与实习生一起设计并执行调查研究计划、与专业发展协会等组织合作制定专业发展目标并记录整理有关文档资料等。大学教师还要与中小学教师一起，具体地组织学校教学改革试验，共同进行课题研究，共享多方信息资源。通过这些活动，真正实现教育科学研究中理论与实践的结合。
总的来讲，PDS为所有参与者提供平等对话和协商的机会，鼓励集体参与，综合多方面的观察和反馈以改进教学，为教师、管理者和其他专业人员及时获得最新信息提供支持，开展多方面的课题研究。教学方法、教学计划的选择与制定均要建立在调查探究和集体协商基础之上，不同的人员又被赋予了与以往不同的角色定位，并定期举办由校长、大学教员、中小学教师、实习生、家长、教育行政人员等参加的不同层次、不同规模的研讨会或论坛。特别是互相开放教学资源，尽可能做到资源共享、成果共享，多方获益，共同发展。
美国的专业发展学校经过近二十年的探索，其实践运行模式日趋完善，不仅促进了教师的职前培养和在职培训，而且加强了教育系统各部门在教师教育方面的合作。教师专业发展学校在实践上以下几方面取得的成效尤为显著。
(一)改善了教师职前培养的质量
专业发展学校里职前教师有更多各种各样的教育手段和实践方式可以利用；更具有反思性；带着更丰富的关于学校常规以及课外活动方面的知识走上教学工作岗位；正式从事教学工作时对自己作为专业人员所应具有的知识和技能更加充满自信，在面临民族和语言各异的学生群体时，更觉得自己是成竹在胸；在最初的几年教学工作中少受挫折。美国科教资源信息中心诊所学校信息交流处(the ERIC Clinical SchoolsClearing House)的协调入Abdal－Haqq经过五年的研究，于1998年提交的一份报告中得出如下结论：相对于传统的教师培养模式来说，拥有PDS实践经历的新教师能够运用更加赋予变化的教学方法、更具有反思性特点、更加了解课堂以外的学校工作和各种活动、对自己的知识和技能更具自信心、能够更好的处理种族和语言上的差异从而更加倾向于在城市中心区的学校就业，而且在工作一年以后，流失率是比较低的。而哥伦比亚大学的一项报告显示经过PDS培养出来的新教师在以下五个方面更具优势，即：反思自己实践以评价和改进教学、协同工作、系统探究以丰富自身的教育教学知识、创建以学习为中心的课堂、具有差异意识以促进教育平等。
(二)促进了在职教师的专业发展
在“专业发展学校”中，中小学教师开始走进大学校园，担任一些师资培训课程的教师、辅助或客座讲演者。从大学方面来看，为了把中小学教师培养成为有效的顾问，大学教师还负责在“专业发展学校”举办研讨班，培养指导在职教师的沟通技能、研究能力等。大学和中小学双方的人员互动和多种多样的专业发展活动方式，为教师进行教学反思、行动研究创造了机会。调查显示，“专业发展学校”中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“自我成就感”。
在PDS工作过的教师普遍素质较高，他们觉得自己获得了更多的知识，他们对专业知识、自身能力也有了新的、更深入的认识和了解，教师们在新的环境刺激下不断学习、研究，形成了新的教学观，改进了教学方法，提高教学质量，学会了怎样在复杂的学习环境中进行更有效的决策，成就感明显的增长。“很多教师已经声明，他们涉入PDS活动已经更新了自己的专业观念并且再次振作了他们的行动和专业成长，一位计划安排退休的负责人推迟了她的退休，她作出决定的原因是PDS伙伴工作的所带来的积极利益引起她的热情。”
(三)推进了大学教师的专业发展
大学教师在PDS深入探索现实中的问题，把中小学教育教学中的各种新问题反馈回大学进行研究，其结果不仅有利于指导中小学的实践，解决现实中的问题，而且以富有生命力的成果证明自身的价值，改变了为学术竞争需要而开展的远离现实需要的研究。教育专家走出“象牙塔”，转向实践、步入“真正的教室世界”时，从那些在PDS中工作的教师身上获益不少，越来越意识到自己对普通教育的责任，越来越感到科学研究的意义，越来越多的有实际价值的研究成果产生。他们自己也获得了发展。所以，PDS为教育理论工作者和教育实践者提供一个理论与实践相接合的探索空间，在此建立起来的新的教育理论才是有生命力的，才能够对教育实践发挥较大的指导作用。
责任编辑：王红军
关键词：美国教育；专业发展学校；教师教育；实践
在美国20世纪80年代中期的教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》(1986年)中第一次提出了建立PDS(Professional Development School，专业发展学校)以促进教师专业发展的主张，这一主张提出后便广泛得到了美国大学和中小学的支持，许多大学和中小学纷纷合作建立了PDS。PDS在美国得到迅速的发展，全美在1994年大约只有100多所PDS，到了1998年就发展到1000多所。PDS是以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学的问题，从事教师教育，促进教师专业发展的“真正学校”。
目前，美国教育界普遍意识到在教师教育中实践是最好的学习方式，所有的研究都支持实地经验和经验学习在教师成长中的重要作用，这成为美国教师教育改革的开展和PDS建立的理论基础。
一、职前教师方面
对实习生来讲，教学认识是在教学实践中形成的，所以只能在教学实践中逐渐获得正确的认识。教育实习具有综合运用和考查所学知识的作用，为实习生提供了入职前的充分准备，把在大学中获得的理论知识通过实践加以运用，从而形成专业技能。并且实习生在PDS一年的实习中不单是在教师指导下教几节课而已，而是象正式教师一样参与学校的全部活动，这包括每周一天的教学、各种教师教研会。
PDS实习明显地区别于传统的以观察、模仿为主要手段的学徒式实习方式，它使实习生集体能够同时得到双方有经验教师的共同指导，通过组织研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等活动，为实习生提供全面系统的教学经历是PDS的显著特点，专业合作与反思对话为实习生提供了更多的专业实践经历。PDS实习期一般为一年(从第一年8月到第二年7月)，见习、上岗实习各一个学期，见习期间要熟悉小学或中学各年级的教学情况，同时开始教学法课程，各阶段均有较为严格详尽的安排。如北卡莱罗纳州Lees-McRae大学的PDS协议中规定：第一学期每周一至周五上午为学生见习时间，为学生提供全部K－5各年级的学习经历，其中K－2，3－4，5年级各用5周；每天下午开设教学法课程，在小学进行，双方分别选派教师执教，所讨论、传授的各种教学方法应尽可能地在实际教学中进行示范。第二学期为学生上岗实习阶段，按照小学的日程安排，以州定的教学标准和教师教育指导手册为依据组织实习工作。
二、在职教师方面
美国政府重视教师的在职培训1994年7月生效的《教育改革法》中强调要保障所有教师不断更新知识的机会，建议各州教育部门创建综合性渠道培训、复训教职人员，帮助他们提高业务水平。2000年的反饋资料表明，近一年内参加了一个进修项目以上的教师人数比率达到了100％。
在职教师被称为合作教师(Cooperaring Teacher)或合作导师(Co-mentor)，一方面，他们大多具有比较丰富的教学经验，在指导实习生的过程中，具有别人无法替代的示范作用。他们与大学教师一起，制定具体的教学方案，并进行指导和实施，有的大学还聘请中小学教师为兼职教授。另一方面，他们又有促进自身专业发展的强烈需求，通过小组协商、调查探究，课题研究、反思实践以及与大学教师的双向交流，通过共享大学的教育资源，提高自身的专业水平，从而进一步促进本学校的教育教学改革。促进教师专业发展与新教师的培养具有同等重要的作用，也是多方合作、互惠互利的基础之一，是PDS办学的各种活动中必须充分考虑的重要因素。
三、大学教师方面
大学教师一般以实习指导教师(Mentor)的身份参与合作，他们的工作同实习生一样，也是以一年为一个周期，主要包括指导实习生制定教学计划、对教学工作进行长期观察并及时提供反馈、出席所有导师参加的会议以解决在实习过程中出现的各种问题、计划并组织实习论坛(semmar)、与实习生一起设计并执行调查研究计划、与专业发展协会等组织合作制定专业发展目标并记录整理有关文档资料等。大学教师还要与中小学教师一起，具体地组织学校教学改革试验，共同进行课题研究，共享多方信息资源。通过这些活动，真正实现教育科学研究中理论与实践的结合。
总的来讲，PDS为所有参与者提供平等对话和协商的机会，鼓励集体参与，综合多方面的观察和反馈以改进教学，为教师、管理者和其他专业人员及时获得最新信息提供支持，开展多方面的课题研究。教学方法、教学计划的选择与制定均要建立在调查探究和集体协商基础之上，不同的人员又被赋予了与以往不同的角色定位，并定期举办由校长、大学教员、中小学教师、实习生、家长、教育行政人员等参加的不同层次、不同规模的研讨会或论坛。特别是互相开放教学资源，尽可能做到资源共享、成果共享，多方获益，共同发展。
美国的专业发展学校经过近二十年的探索，其实践运行模式日趋完善，不仅促进了教师的职前培养和在职培训，而且加强了教育系统各部门在教师教育方面的合作。教师专业发展学校在实践上以下几方面取得的成效尤为显著。
(一)改善了教师职前培养的质量
专业发展学校里职前教师有更多各种各样的教育手段和实践方式可以利用；更具有反思性；带着更丰富的关于学校常规以及课外活动方面的知识走上教学工作岗位；正式从事教学工作时对自己作为专业人员所应具有的知识和技能更加充满自信，在面临民族和语言各异的学生群体时，更觉得自己是成竹在胸；在最初的几年教学工作中少受挫折。美国科教资源信息中心诊所学校信息交流处(the ERIC Clinical SchoolsClearing House)的协调入Abdal－Haqq经过五年的研究，于1998年提交的一份报告中得出如下结论：相对于传统的教师培养模式来说，拥有PDS实践经历的新教师能够运用更加赋予变化的教学方法、更具有反思性特点、更加了解课堂以外的学校工作和各种活动、对自己的知识和技能更具自信心、能够更好的处理种族和语言上的差异从而更加倾向于在城市中心区的学校就业，而且在工作一年以后，流失率是比较低的。而哥伦比亚大学的一项报告显示经过PDS培养出来的新教师在以下五个方面更具优势，即：反思自己实践以评价和改进教学、协同工作、系统探究以丰富自身的教育教学知识、创建以学习为中心的课堂、具有差异意识以促进教育平等。
(二)促进了在职教师的专业发展
在“专业发展学校”中，中小学教师开始走进大学校园，担任一些师资培训课程的教师、辅助或客座讲演者。从大学方面来看，为了把中小学教师培养成为有效的顾问，大学教师还负责在“专业发展学校”举办研讨班，培养指导在职教师的沟通技能、研究能力等。大学和中小学双方的人员互动和多种多样的专业发展活动方式，为教师进行教学反思、行动研究创造了机会。调查显示，“专业发展学校”中的在职教师比传统学校里的教师更具有“自主性”和“自我成就感”。
在PDS工作过的教师普遍素质较高，他们觉得自己获得了更多的知识，他们对专业知识、自身能力也有了新的、更深入的认识和了解，教师们在新的环境刺激下不断学习、研究，形成了新的教学观，改进了教学方法，提高教学质量，学会了怎样在复杂的学习环境中进行更有效的决策，成就感明显的增长。“很多教师已经声明，他们涉入PDS活动已经更新了自己的专业观念并且再次振作了他们的行动和专业成长，一位计划安排退休的负责人推迟了她的退休，她作出决定的原因是PDS伙伴工作的所带来的积极利益引起她的热情。”
(三)推进了大学教师的专业发展
大学教师在PDS深入探索现实中的问题，把中小学教育教学中的各种新问题反馈回大学进行研究，其结果不仅有利于指导中小学的实践，解决现实中的问题，而且以富有生命力的成果证明自身的价值，改变了为学术竞争需要而开展的远离现实需要的研究。教育专家走出“象牙塔”，转向实践、步入“真正的教室世界”时，从那些在PDS中工作的教师身上获益不少，越来越意识到自己对普通教育的责任，越来越感到科学研究的意义，越来越多的有实际价值的研究成果产生。他们自己也获得了发展。所以，PDS为教育理论工作者和教育实践者提供一个理论与实践相接合的探索空间，在此建立起来的新的教育理论才是有生命力的，才能够对教育实践发挥较大的指导作用。
责任编辑：王红军