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【摘 要】在我国新一轮课程改革逐渐进入深水区的情况下，提升教学质量成为当前课堂教学中最为突出的矛盾。基于课堂问题的教学提问既是重要的教学形式，也是课堂教学中的关键教学行为，应当引起教师和研究人员的重视。然而，对教学提问的研究只抓住了提问行为这一现象，忽视了教学提问背后的核心——“问题”。课堂问题是指师生或生生之间在课堂教学过程中，由于个体经验与能力的差异而造成对所教或所学知识意义的不同理解，从而以某种特定方式表达出来的认识错位或偏差。
【关键词】课堂教学 教学提问 课堂问题
基金项目：陕西省教育科学“十二五”规划课题“陕西省偏远地区小学教师专业发展的阻碍因素及消除策略研究”（编号：SGH12333），陕西学前师范学院科研基金项目（编号：2013KJ048）。
在我国新一轮课程改革逐渐进入深水区的情况下，提升教学质量成为当前课堂教学中最为突出的矛盾。近年来，我国不少的教育学者、教师和教研人员秉持着淡化应试教育思想、冲破以知识传递为主的教学形式的坚定信念，从关注研究“教学提问”这一典型课堂教学行为出发，试图达到提高教学质量的目的。然而，一味地提倡教学提问却导致了“满堂问”的尴尬现象。原因何在？事实上，研究者对课堂教学提问的性质、形式、意义、作用、策略以及提问艺术等方面进行了广泛思考和探讨，特别是对有效课堂提问的特征、标准等作了深入研究。[1][2][3]此外，研究者还从对课堂教学提问行为的研究，延伸到对教师角色、教师与学生的主体地位以及教与学之间关系的研究。[4]
然而，对教学提问的研究只抓住了提问行为这一现象，忽视了教学提问背后的核心——“问题”，因此对其研究也就难以溯本寻源。为了充分认识和把握教学提问这一教学行为，有必要对教学提问的核心概念——“课堂问题”作出界定。本文初论课堂问题，希望于这两方面均有所助益。
课堂问题的本质
《现代汉语词典》中对“问题”一词大致有五种基本解释，即问题是：⑴“要求回答或解释的题目”；⑵“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”；⑶“关键，重要之点”；⑷“事故或麻烦”；⑸“属性词，有问题的，非正常的，不符合要求的”。除此之外，毛泽东在《反对党八股》中还讲到“什么叫问题？问题就是事物的矛盾。”据此，问题一词应该还包含有“事物之间的矛盾”这一含义。在课堂教学过程中，课堂问题的来源既可以是经过教师设计需要学生回答的题目，又可以是要求师生共同研究解决的疑难，还可以是知识本身所包含的事物之间的矛盾。由此可见，课堂问题的含义至少应包括上述三种对“问题”的基本解释。
然而，不管从课堂问题产生的时空条件、涉及的内容对象，还是从课堂问题从属的主体等不同角度来看，课堂问题都具有比较特殊的性质，不同于一般意义上“问题”的含义。首先，课堂问题以经过设计或自发随机的方式发生在课堂教学过程中，有着特定的时间和空间约束条件。其次，课堂问题既包含教师用以贯穿教学过程的重要线索，又是实现教学目标的特殊方式。再次，课堂问题涉及的内容对象是教师所教和学生所学的知识，课堂问题以知识本身的意义为生发的土壤。最后，课堂问题是在教师和学生之间、甚至是学生与学生之间互动产生的。教师采用课堂问题的方式引起学生主动思考，引导师生双方展开对话，进而实现教学互动。因此，课堂问题的从属主体不是单一的，而是具有双重主体的属性。也就是说，如果没有师生或生生间的双边互动，也就不可能产生课堂问题。
基于以上认识，笔者认为，课堂问题是指师生或生生之间在课堂教学过程中，由于个体经验与能力的差异而造成对所教或所学知识意义的不同理解，从而以某种特定方式表达出来的认识错位或偏差。课堂问题可以经过教师预先设计，也可以在教学过程中随机自发；无论是经过设计还是随机产生，课堂问题都是为了实现教学目标和促进学生主动思维而被提出并用以贯穿课堂教学过程的。
课堂问题与课堂提问
课堂提问应充分依据课堂问题的类型和作用，以采取合理适当的提问方式及提问策略。笔者根据对中小学常态课堂教学的长期观察，结合上述对课堂问题本质的思考，从不同角度作出如下课堂问题的分类。
1.按课堂问题的产生方式分为教师设计的问题、教师提出的问题和学生提出的问题
教师设计的问题是指教师在教学设计时根据教学需要预先设计的问题，它将在教学过程中的特定时机被教师提出给学生以实现特定的教学目的。教师提出的问题则是在教学过程中由教师根据具体的需要随机产生并提出给学生的问题。学生提出的问题仍然是在教学过程中由于师生或生生对话互动的需要，由学生随机提出给教师或其他学生的问题。
2.按课堂问题的呈现方式分为口头问题和书面问题
口头问题是指教师或学生在教学过程中以口头语言的形式提出的问题，它具有快速、灵活、便捷的特点，表现为思维的敏捷性。书面问题则是呈现于书面的课堂问题，它是师生之间比较正式的问题形式，如教科书或练习册中的习题、试题等。
3.按课堂问题的问答结构分为有问有答的问题、有问无答的问题和无问有答的问题
有问有答的问题是指问题的问和答两部分都十分明显地呈现出来，它也是最常见的问题形式。有问无答的问题一般是指教师提出问题但并不希望学生作出回答，目的仅在于引起学生思考或用以转换教学过程的环节等。无问有答的问题则是指教师或学生把所教学的知识作为某个潜在问题的答案，比如教师或学生在结论时常说“这就是××的原因。”
4.按课堂问题的问答性质分为封闭性问题和开放性问题
封闭性问题是指问题的答案是确定的，不允许有模棱两可的解释。开放性问题则是指问题的答案是不确定的，需要回答者根据自己的主观理解作出尽量充分圆满的回答。
5.按课堂问题的从属主体分为“教师——个体学生”问题、“教师——群体学生”问题和“学生——学生”问题 课堂问题的从属主体往往由问、答双方构成。“教师——个体学生”问题是指教师与一个学生之间的问题，其他学生只旁听或不参与。“教师——群体学生”问题是指教师与多个学生（一般指班级的全体学生）之间的问题。“学生——学生”问题则是指在小组讨论等形式的教学中学生之间（无教师参与）的问题。
6.按课堂问题的呈现性质分为显性问题和隐性问题
显性问题是指以口头或语言形式明确呈现，要求回答者作出回答的问题。隐性问题是相对于显性问题而言的，它的内涵比较宽泛，甚至不以问句的形式呈现，比如教师的启发与暗示、学生表情或语言表达出的困惑，以及师生之间存有偏差的意见和观点等。
一般而言，不同类型的课堂问题具有各自不同的教学作用。笔者对上述各类课堂问题的主要作用作了梳理，具体参见表1。
表1 课堂问题的类型与作用对照表
上述各类课堂问题的作用显然存在交叉重叠的现象，并且同一个课堂问题亦可属于不同类型的问题，但这都不影响教师在选择采取不同类型的课堂问题时如何考虑其主要的教学作用。充分认识课堂问题的类型及其特定作用，将有助于教师合理地进行课堂教学提问，恰当地对课堂问题进行叫答、候答和理答。
认识误区与实践策略
基于课堂问题的教学提问既是重要的教学形式，也是课堂教学中的关键教学行为，应当引起教师和研究人员的重视。然而，由于教师对课堂问题的本质、类型及作用认识不足，导致通过简单地增加提问频率，以求达到提高教学质量的目的，从原来的“满堂灌”转变为“满堂问”，结果适得其反。可见，当前课堂教学中存在着严重的关于课堂问题的认识误区，须在实践中加以纠正。下文针对当前课堂教学，笔者提出有关课堂问题的错误认识及实践策略。
1.课堂问题的产生重随机形成、轻预先设计。教师在课堂教学设计时缺乏对问题的精心设计，往往依靠随机生成的课堂问题，这是提问质量不高的主要原因。教师应明确课堂问题的设计意图，选择合适的问题类型，以发挥其应有的教学作用。[5]
2.教师忽视口头问题的重要性。口头形式的课堂问题表面看起来无足轻重，实际上它起到能贯穿和推进教学活动、激发学生参与动机、引起学生主动思考、培养学生思维能力等重要作用。口头问题不一定是随机产生的问题，教师须认真准备口头问题的材料。
3.课堂教学缺乏开放性问题的提问。教师的课堂提问往往局限于采取封闭性问题，着重于巩固知识点的教学，而忽略了开放性问题的提问。开放性问题对于变革师生主体关系，加强学生思维能力和创新能力的培养具有不可替代的重要作用，教师须积极探索尝试。[6]
4.教师对隐性问题的把握不够。当前课堂教学形式亟待变革，教师的教学行为是改革的关键。新课程的理念要求对教师提出了重大挑战，致使不少教师在变革教学行为的过程中出现“邯郸学步”的现象，教师对隐性课堂问题把握不够是其重要原因。认识隐性课堂问题并在教学中加以应用，须以课堂观察为基础，提高教师驾驭课堂的能力，从而达到灵活自如的课堂教学。
参考文献：
[1]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010（4）.
[2]田广增.课堂提问的有效策略[J].教育理论与实践，2010（4）.
[3]俞红梅.有效提问：促进课堂动态生成的艺术[J].现代教育科学，2012（2）.
[4]卢正芝，洪松舟.课堂提问主体转向学生的教学论意义[J].中国教育学刊，2010（8）.
[5]王勇.课堂教学设问的价值判定[J].上海教育科研，2012（5）.
[6]代艳玲.开放的提问更精彩[J].教育理论与实践，2010（5）.
作者单位：陕西学前师范学院教育科学系 陕西西安
【关键词】课堂教学 教学提问 课堂问题
基金项目：陕西省教育科学“十二五”规划课题“陕西省偏远地区小学教师专业发展的阻碍因素及消除策略研究”（编号：SGH12333），陕西学前师范学院科研基金项目（编号：2013KJ048）。
在我国新一轮课程改革逐渐进入深水区的情况下，提升教学质量成为当前课堂教学中最为突出的矛盾。近年来，我国不少的教育学者、教师和教研人员秉持着淡化应试教育思想、冲破以知识传递为主的教学形式的坚定信念，从关注研究“教学提问”这一典型课堂教学行为出发，试图达到提高教学质量的目的。然而，一味地提倡教学提问却导致了“满堂问”的尴尬现象。原因何在？事实上，研究者对课堂教学提问的性质、形式、意义、作用、策略以及提问艺术等方面进行了广泛思考和探讨，特别是对有效课堂提问的特征、标准等作了深入研究。[1][2][3]此外，研究者还从对课堂教学提问行为的研究，延伸到对教师角色、教师与学生的主体地位以及教与学之间关系的研究。[4]
然而，对教学提问的研究只抓住了提问行为这一现象，忽视了教学提问背后的核心——“问题”，因此对其研究也就难以溯本寻源。为了充分认识和把握教学提问这一教学行为，有必要对教学提问的核心概念——“课堂问题”作出界定。本文初论课堂问题，希望于这两方面均有所助益。
课堂问题的本质
《现代汉语词典》中对“问题”一词大致有五种基本解释，即问题是：⑴“要求回答或解释的题目”；⑵“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”；⑶“关键，重要之点”；⑷“事故或麻烦”；⑸“属性词，有问题的，非正常的，不符合要求的”。除此之外，毛泽东在《反对党八股》中还讲到“什么叫问题？问题就是事物的矛盾。”据此，问题一词应该还包含有“事物之间的矛盾”这一含义。在课堂教学过程中，课堂问题的来源既可以是经过教师设计需要学生回答的题目，又可以是要求师生共同研究解决的疑难，还可以是知识本身所包含的事物之间的矛盾。由此可见，课堂问题的含义至少应包括上述三种对“问题”的基本解释。
然而，不管从课堂问题产生的时空条件、涉及的内容对象，还是从课堂问题从属的主体等不同角度来看，课堂问题都具有比较特殊的性质，不同于一般意义上“问题”的含义。首先，课堂问题以经过设计或自发随机的方式发生在课堂教学过程中，有着特定的时间和空间约束条件。其次，课堂问题既包含教师用以贯穿教学过程的重要线索，又是实现教学目标的特殊方式。再次，课堂问题涉及的内容对象是教师所教和学生所学的知识，课堂问题以知识本身的意义为生发的土壤。最后，课堂问题是在教师和学生之间、甚至是学生与学生之间互动产生的。教师采用课堂问题的方式引起学生主动思考，引导师生双方展开对话，进而实现教学互动。因此，课堂问题的从属主体不是单一的，而是具有双重主体的属性。也就是说，如果没有师生或生生间的双边互动，也就不可能产生课堂问题。
基于以上认识，笔者认为，课堂问题是指师生或生生之间在课堂教学过程中，由于个体经验与能力的差异而造成对所教或所学知识意义的不同理解，从而以某种特定方式表达出来的认识错位或偏差。课堂问题可以经过教师预先设计，也可以在教学过程中随机自发；无论是经过设计还是随机产生，课堂问题都是为了实现教学目标和促进学生主动思维而被提出并用以贯穿课堂教学过程的。
课堂问题与课堂提问
课堂提问应充分依据课堂问题的类型和作用，以采取合理适当的提问方式及提问策略。笔者根据对中小学常态课堂教学的长期观察，结合上述对课堂问题本质的思考，从不同角度作出如下课堂问题的分类。
1.按课堂问题的产生方式分为教师设计的问题、教师提出的问题和学生提出的问题
教师设计的问题是指教师在教学设计时根据教学需要预先设计的问题，它将在教学过程中的特定时机被教师提出给学生以实现特定的教学目的。教师提出的问题则是在教学过程中由教师根据具体的需要随机产生并提出给学生的问题。学生提出的问题仍然是在教学过程中由于师生或生生对话互动的需要，由学生随机提出给教师或其他学生的问题。
2.按课堂问题的呈现方式分为口头问题和书面问题
口头问题是指教师或学生在教学过程中以口头语言的形式提出的问题，它具有快速、灵活、便捷的特点，表现为思维的敏捷性。书面问题则是呈现于书面的课堂问题，它是师生之间比较正式的问题形式，如教科书或练习册中的习题、试题等。
3.按课堂问题的问答结构分为有问有答的问题、有问无答的问题和无问有答的问题
有问有答的问题是指问题的问和答两部分都十分明显地呈现出来，它也是最常见的问题形式。有问无答的问题一般是指教师提出问题但并不希望学生作出回答，目的仅在于引起学生思考或用以转换教学过程的环节等。无问有答的问题则是指教师或学生把所教学的知识作为某个潜在问题的答案，比如教师或学生在结论时常说“这就是××的原因。”
4.按课堂问题的问答性质分为封闭性问题和开放性问题
封闭性问题是指问题的答案是确定的，不允许有模棱两可的解释。开放性问题则是指问题的答案是不确定的，需要回答者根据自己的主观理解作出尽量充分圆满的回答。
5.按课堂问题的从属主体分为“教师——个体学生”问题、“教师——群体学生”问题和“学生——学生”问题 课堂问题的从属主体往往由问、答双方构成。“教师——个体学生”问题是指教师与一个学生之间的问题，其他学生只旁听或不参与。“教师——群体学生”问题是指教师与多个学生（一般指班级的全体学生）之间的问题。“学生——学生”问题则是指在小组讨论等形式的教学中学生之间（无教师参与）的问题。
6.按课堂问题的呈现性质分为显性问题和隐性问题
显性问题是指以口头或语言形式明确呈现，要求回答者作出回答的问题。隐性问题是相对于显性问题而言的，它的内涵比较宽泛，甚至不以问句的形式呈现，比如教师的启发与暗示、学生表情或语言表达出的困惑，以及师生之间存有偏差的意见和观点等。
一般而言，不同类型的课堂问题具有各自不同的教学作用。笔者对上述各类课堂问题的主要作用作了梳理，具体参见表1。
表1 课堂问题的类型与作用对照表
上述各类课堂问题的作用显然存在交叉重叠的现象，并且同一个课堂问题亦可属于不同类型的问题，但这都不影响教师在选择采取不同类型的课堂问题时如何考虑其主要的教学作用。充分认识课堂问题的类型及其特定作用，将有助于教师合理地进行课堂教学提问，恰当地对课堂问题进行叫答、候答和理答。
认识误区与实践策略
基于课堂问题的教学提问既是重要的教学形式，也是课堂教学中的关键教学行为，应当引起教师和研究人员的重视。然而，由于教师对课堂问题的本质、类型及作用认识不足，导致通过简单地增加提问频率，以求达到提高教学质量的目的，从原来的“满堂灌”转变为“满堂问”，结果适得其反。可见，当前课堂教学中存在着严重的关于课堂问题的认识误区，须在实践中加以纠正。下文针对当前课堂教学，笔者提出有关课堂问题的错误认识及实践策略。
1.课堂问题的产生重随机形成、轻预先设计。教师在课堂教学设计时缺乏对问题的精心设计，往往依靠随机生成的课堂问题，这是提问质量不高的主要原因。教师应明确课堂问题的设计意图，选择合适的问题类型，以发挥其应有的教学作用。[5]
2.教师忽视口头问题的重要性。口头形式的课堂问题表面看起来无足轻重，实际上它起到能贯穿和推进教学活动、激发学生参与动机、引起学生主动思考、培养学生思维能力等重要作用。口头问题不一定是随机产生的问题，教师须认真准备口头问题的材料。
3.课堂教学缺乏开放性问题的提问。教师的课堂提问往往局限于采取封闭性问题，着重于巩固知识点的教学，而忽略了开放性问题的提问。开放性问题对于变革师生主体关系，加强学生思维能力和创新能力的培养具有不可替代的重要作用，教师须积极探索尝试。[6]
4.教师对隐性问题的把握不够。当前课堂教学形式亟待变革，教师的教学行为是改革的关键。新课程的理念要求对教师提出了重大挑战，致使不少教师在变革教学行为的过程中出现“邯郸学步”的现象，教师对隐性课堂问题把握不够是其重要原因。认识隐性课堂问题并在教学中加以应用，须以课堂观察为基础，提高教师驾驭课堂的能力，从而达到灵活自如的课堂教学。
参考文献：
[1]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010（4）.
[2]田广增.课堂提问的有效策略[J].教育理论与实践，2010（4）.
[3]俞红梅.有效提问：促进课堂动态生成的艺术[J].现代教育科学，2012（2）.
[4]卢正芝，洪松舟.课堂提问主体转向学生的教学论意义[J].中国教育学刊，2010（8）.
[5]王勇.课堂教学设问的价值判定[J].上海教育科研，2012（5）.
[6]代艳玲.开放的提问更精彩[J].教育理论与实践，2010（5）.
作者单位：陕西学前师范学院教育科学系 陕西西安