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摘要：在小学数学教学过程中，注重培养小学生的问题意识是贯穿教学过程中的一项重要任务。教师可采用：创造学生敢于提问的良好氛围；营造学生乐于提问的良好情境；提供学生能问的条件；教授学生善问的方法；等等，以培养小学生的问题意识。
关键词：问题意识 小学数学 教学 方式
所谓问题意识，一般而言，是指在人们的认识活动过程中，常常遇到一些难以解决的问题，并由此产生一种怀疑困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，努力探索，不断地提出问题和解决问题，对于思维的这种心理品质，心理学上称之为“问题意识”。本文拟对小学数学教学过程中学生问题意识的培养方式进行论述。
一、创造学生敢于提问的良好氛围
学生是否表现出具有“问题意识”，首先需要一个良好的氛围。民主的教学氛围能激发学生创造性学习的积极性、主动性。在这种学习氛围中，学生通常会表现出思想开放、思维活跃、情绪愉悦的状态，此时也是学生发现问题、提出问题的最佳点， 他们容易产生流畅灵活、独创的灵感，可以为学生创造性的提问奠定基础。创造学生敢于提问的良好氛围可从以下方面入手。
（一）建立和谐的师生关系
著名教育家陶行知先生说：“只有民主才能解放大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰，应创设教学中良好的师生关系。”因此，教师要努力与学生沟通，拉近师生的心理距离，尊重学生的人格，认同学生的选择，理解学生的个性，切实关心每一位学生，而不在学生中人为地划分三六九等级。在与学生的交往中，不仅要给予学生更多的言语表扬，而且要用微笑、点头、注视、肯定的手势以及关怀性的接触方式进行鼓励。比如，摸摸头、拉拉手、拍拍肩等一系列细小动作都能把教师与学生的心理距离拉近，消除学生接近教师的心理障碍，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生思维更加活跃，主动参与到学习活动中，去捕捉问的契机，大胆地去提出问题。
（二）保护学生的好奇心
教师作为学生学习的促进者，在教学中要少一些“不准”，多一些“允许”，应积极地看，认真地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想。积极鼓励学生质疑问难，允许出错，允许重答，允许补充，允许提出一些奇思异想的问题。只要让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解即可。
（三）进行适时的激励评价
心理学家马斯洛认为，每个人与生俱来就有自我实现的创造力。小学生这种特点主要表现在对未知事物的好奇好问，具有自我探索的愿望和表达观念的冲动。这种好问和冲动往往被老师过度的“组织调控”而阻隔。学生的内在需要得不到满足，形成有疑不问的被动学习，扼杀了学生的想象力创造力。因此，教师在教学中采取积极有效的激励措施，激发学生敢问、敢为的内在动力。教师可采取以下措施进行激励。
1、期望激励。根据皮格马列翁效应，教师应当以满腔的热情关心每一个学生，表达对每一位学生的期望。教师如果能经常走下讲台，零距离倾听学生们的讨论，并与他们进行交谈，以适当的语气表露对学生的期望，学生一定会受到极大鼓舞信心大增。
2、表扬激励。在教学中，教师应当注意多表扬，少批评。口头表扬时尽量运用诸如“问得好”，“了不起”，“真聪明”等赏识性语言表扬学生；同时还可以采取奖章的形式，表扬那些能够提出有价值问题的学生，或者敢于向别人挑战的学生。
3、成功激励。教师应当努力创设机会，让学生体验成功的快乐，不断激发学生提问的激情。比如，根据不同年龄的学生，采取不同方式进行比赛，有小组竞赛，比一比哪组学生提问最大胆，提的次数最多，哪组提的问题有价值，进步快，等等。总之，小学数学教学过程中，学生敢于提问是培养学生问题意识的前提和基础。
二、营造学生乐于提问的良好情境
根据教学实践，问题情境应用较强的指向性。问题情境应是学生较为熟悉或能够理解的生活实例或数学材料，结合学习过程精心设置问题情境，使学生意识到问题的存在，感到自己需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候，思维已被启动，意识越强烈，思维越活跃、越深刻。具体来说，可创设以下情境，激励学生乐于提问题。
（一）营造悬念式情境，使学生乐于提问。针对小学生好奇心强的特点， 教师可将数学规律、法则、关系、事实等知识，创设于新奇的悬念式情境中，诱发学生产生揭开秘密的问题意识，使他们想问。如在教学“分数化有限小数的规律”时，可先来一场师生竞赛活动，由学生提出任意分母不是10、100、1000的分数，看谁最快说出哪些分数能化成有限小数。当学生还在忙着用计算判断的时候， 老师和有的学生早已判断完毕。这时， 学生就会在“失败”与“惊讶”中产生疑问“他们为什么这么快？ ”“这里面肯定有奥秘？ ”从而使学生带着困惑和求知欲尽快地参与到探求其中的规律中来。在得出初步的结论后，教师再围绕“最简分数”这一悬念设置判断情境： 让学生判断几个非最简分数能否化成有限小数。这样，学生就会在失误中进一步去思考原因，提出修改规律的疑问，从而完善对这一规律的认识。
（二）营造冲突式情境，使学生乐于提问。认知心理学告诉我们，学生学习数学的过程，实际上就是知识的顺应和同化的过程。学生在用旧知识同化新知识时总会产生矛盾，这就是孔子所说的“愤”、“悱”的状态。因此，教师在创设学习情境时， 要善于抓住学生认知过程中的矛盾点创设情境，以引发学生的认知冲突，激发学生的质疑欲望。比如，教师在教学“圆的周长”时，可先创设情境，让学生通过绕线法、滚动法等途径，测量出圆的周长，接着，教师再创设“测量黑板上圆的周长”这一情境。这时，学生马上就会感觉到以上方法的局限性，并产生疑问： “能不能不需要直接量圆的周长就知道圆周长的普遍算法。”以上两个情境创设的目的，在于先让学生感受“化曲为直”的过程，然后再感受用尺量的局限性，进而探索出一种普适的算法。 （三）营造操作式情境，使学生乐于提问。实践操作是小学生获取感性认识，发现数学关系的重要途径，也是诱发学生问题意识的重要载体。动手操作既能引起学生的学习兴趣，又能让学生形成独特的体验，还能让学生在操作中形成各种各样的问题。比如，在推导长方形的面积公式时，可创设两次操作情境： 让学生用12个边长是1厘米的小正方形摆出长方形，使学生在操作中直观感悟长方形的面积就是含有多少个这样的面积单位。在这一操作后，有的学生会提出问题：“能不能摆出更大的长方形呢？ ”讨论后，学生摆出了各种中间是空的图形。此时，学生发现不能用“数面积单位”的方法知道长方形的面积，必须先想像“每行摆几个， 可以摆几行”，然后通过计算得到长方形面积。这一过程，就是让学生在实践操作中展开自辩、互辩，从而大胆提出自己的疑问，并进行深入的研究。
（四）营造应用式情境，使学生乐于提问。生活中到处都蕴涵着数学问题。在教学中，教师可以创设一些实践性的情境，让学生在实践中发现和提出问题。比如，在教学“分数乘法应用题”后，可以安排一些实践活动，如让学生在课外调查家长在事业单位工作的每月所缴纳的个人所得税情况；到银行去参观、观察储蓄的实际情况；到商店去了解一些促销方式等。在实践活动中，学生就会产生很多数学问题：个人所得税是什么？ 什么叫超过3000元部分要缴个人所得税？ “买500送500元券”，就是打“五折”吗？ 利息税是什么？ 平时存款的利息是怎样计算的，等等。
总之，营造学生乐于提问的良好情境是培养学生问题意识的有效方式。
三、提供学生能问的条件
有人曾经专门调查了3 到6年级共5000名学生， 问他们： “为什么不提问”，98%学生选择了“老师没有让我们提问”。
因此，要培养学生的问题意识，除了要让学生敢于提问，乐于提问，还要提供条件，使学生能问；使学生能问，主要体现在教学过程中，教师是否给学生提供了提问的空间与时间。
（一）提供提问的空间
在教学过程中，教学任务繁重，但又必须完成教学任务，一般来说，老师讲到哪里，学生听到哪里，学生通常没有思维的空间，因而，也没有机会去发现问题与提出问题。所以，教师在教学过程中，特别要注意给学生营造萌发问题的机会，提供产生问题的空间，让学生去品尝提出问题和解决问题的快乐。当然，给学生提问题的空间也要有“度”，这样才能达到预期的目的。
（二）提供提问的时间
培养学生的问题意识是发展学生的创新思维能力的前提，教师首先必须在教学过程中给学生相当大的自由度，安排充分的时间，让他们细细地读书，静静地思考，去发现问题；安排充分的时间，让学生你一言，我一语，去提出问题；要改革教学方法，把质疑贯穿于整个数学教学的全过程。总之，提供学生能问的条件必须考虑到让学生有提问的空间与时间，否则培养学生的问题意识无从谈起。
四、教授学生善问的方法
学生能否提出问题，并且能否善于提出问题，还需要学生掌握一些提问的方法，教师可教给学生以下方法，使学生善于提问，具体包括以下方面。
（一）阅读法，也就是，引导学生在阅读数学课本及其他资料、信息的过程中去发现问题。教师要指导学生善于质疑教材，学会研读教材，在阅读中质疑。比如，在阅读“平行线”的概念后，可能会有学生产生疑问： 为什么要在同一平面内呢？假设不在同一平面内，结果怎样呢？
（二）发散法，也就是，指导学生从不同的思维角度，运用不同的方法来分析、发现问题。比如，在教“分数化百分数“中，教材在例举一般情况下是采用先把分数化成小数，再把小数化成百分数的方法后，在此，可提出问题：“想想把 1化成百分数还有什么方法？ ”教学中可由此引导学生发散思维，提出问题。
（三）反问法，也就是，对于教师、同学和教材所讲的内容，可引导学生提出反问。比如，在教“平年和闰年的判断方法”中，教材上说，一般公历年份是4的倍数的年份就是闰年。这时，就可引导学生反问：这里所说的“一般”是什么意思呢？为什么要加“一般”？假如有特殊情况，结果会怎样？进而让学生明白，只有认真、耐心地听取他人的发言，尊重他人的发言，才会发现问题，从而产生有价值的问题。
（四）比较法，也就是，学生能否对容易混淆的名词、概念、法则、规律等，对不同的解题思路、解题方法进行比较分析，从而提出问题，这也是判断学生是否学会质疑的标准。比如，六年级复习“比和比例”时，让学生在比较中提出：比和比例有区别吗？有联系吗？ 区别和联系在什么地方？使学生很好地掌握这方面知识。
（五）辩论法，也就是，学生在理解、应用数学知识和方法的过程中， 经常会出现不同的意见和不同的方法，这时，引导学生进行质疑、反思、辩论，这可加深学生对知识、方法的理解和掌握， 提高学生思维的批判性和严谨性。比如，在教“百分数的意义”时，在得出概念后，引导学生辩论：“湘湖中心学校占地面积是公顷”和“湘湖中心学校青年教师占教师总数的”哪个是百分数？学生通过辩论，进一步明确百分数的本质意义是表示“一个数占另一个数的百分之几”，而抛弃“分母是100的分数是百分数”这一非本质概念。
综上所述，教师在小学教学过程中，只有小学生的问题意识得到充分培养，才能说小学数学教学是比较成功的，也只有小学生的问题意识得到培养，才有可能达到素质教育的最终目标。
参考文献：
[1]张晓晶.小学生数学问题意识的培养[J].辽宁科研论坛，2008，（8）：17-18.
[2]柏凌.培养小学生问题意识的数学教学策略[J].上海教育科研，2009，（8）：75-76.
[3]钱朝霞.小学数学教学中学生问题意识培养[J].宁波教育学院学报，2003，（1）：88.
关键词：问题意识 小学数学 教学 方式
所谓问题意识，一般而言，是指在人们的认识活动过程中，常常遇到一些难以解决的问题，并由此产生一种怀疑困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，努力探索，不断地提出问题和解决问题，对于思维的这种心理品质，心理学上称之为“问题意识”。本文拟对小学数学教学过程中学生问题意识的培养方式进行论述。
一、创造学生敢于提问的良好氛围
学生是否表现出具有“问题意识”，首先需要一个良好的氛围。民主的教学氛围能激发学生创造性学习的积极性、主动性。在这种学习氛围中，学生通常会表现出思想开放、思维活跃、情绪愉悦的状态，此时也是学生发现问题、提出问题的最佳点， 他们容易产生流畅灵活、独创的灵感，可以为学生创造性的提问奠定基础。创造学生敢于提问的良好氛围可从以下方面入手。
（一）建立和谐的师生关系
著名教育家陶行知先生说：“只有民主才能解放大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰，应创设教学中良好的师生关系。”因此，教师要努力与学生沟通，拉近师生的心理距离，尊重学生的人格，认同学生的选择，理解学生的个性，切实关心每一位学生，而不在学生中人为地划分三六九等级。在与学生的交往中，不仅要给予学生更多的言语表扬，而且要用微笑、点头、注视、肯定的手势以及关怀性的接触方式进行鼓励。比如，摸摸头、拉拉手、拍拍肩等一系列细小动作都能把教师与学生的心理距离拉近，消除学生接近教师的心理障碍，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生思维更加活跃，主动参与到学习活动中，去捕捉问的契机，大胆地去提出问题。
（二）保护学生的好奇心
教师作为学生学习的促进者，在教学中要少一些“不准”，多一些“允许”，应积极地看，认真地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想。积极鼓励学生质疑问难，允许出错，允许重答，允许补充，允许提出一些奇思异想的问题。只要让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解即可。
（三）进行适时的激励评价
心理学家马斯洛认为，每个人与生俱来就有自我实现的创造力。小学生这种特点主要表现在对未知事物的好奇好问，具有自我探索的愿望和表达观念的冲动。这种好问和冲动往往被老师过度的“组织调控”而阻隔。学生的内在需要得不到满足，形成有疑不问的被动学习，扼杀了学生的想象力创造力。因此，教师在教学中采取积极有效的激励措施，激发学生敢问、敢为的内在动力。教师可采取以下措施进行激励。
1、期望激励。根据皮格马列翁效应，教师应当以满腔的热情关心每一个学生，表达对每一位学生的期望。教师如果能经常走下讲台，零距离倾听学生们的讨论，并与他们进行交谈，以适当的语气表露对学生的期望，学生一定会受到极大鼓舞信心大增。
2、表扬激励。在教学中，教师应当注意多表扬，少批评。口头表扬时尽量运用诸如“问得好”，“了不起”，“真聪明”等赏识性语言表扬学生；同时还可以采取奖章的形式，表扬那些能够提出有价值问题的学生，或者敢于向别人挑战的学生。
3、成功激励。教师应当努力创设机会，让学生体验成功的快乐，不断激发学生提问的激情。比如，根据不同年龄的学生，采取不同方式进行比赛，有小组竞赛，比一比哪组学生提问最大胆，提的次数最多，哪组提的问题有价值，进步快，等等。总之，小学数学教学过程中，学生敢于提问是培养学生问题意识的前提和基础。
二、营造学生乐于提问的良好情境
根据教学实践，问题情境应用较强的指向性。问题情境应是学生较为熟悉或能够理解的生活实例或数学材料，结合学习过程精心设置问题情境，使学生意识到问题的存在，感到自己需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候，思维已被启动，意识越强烈，思维越活跃、越深刻。具体来说，可创设以下情境，激励学生乐于提问题。
（一）营造悬念式情境，使学生乐于提问。针对小学生好奇心强的特点， 教师可将数学规律、法则、关系、事实等知识，创设于新奇的悬念式情境中，诱发学生产生揭开秘密的问题意识，使他们想问。如在教学“分数化有限小数的规律”时，可先来一场师生竞赛活动，由学生提出任意分母不是10、100、1000的分数，看谁最快说出哪些分数能化成有限小数。当学生还在忙着用计算判断的时候， 老师和有的学生早已判断完毕。这时， 学生就会在“失败”与“惊讶”中产生疑问“他们为什么这么快？ ”“这里面肯定有奥秘？ ”从而使学生带着困惑和求知欲尽快地参与到探求其中的规律中来。在得出初步的结论后，教师再围绕“最简分数”这一悬念设置判断情境： 让学生判断几个非最简分数能否化成有限小数。这样，学生就会在失误中进一步去思考原因，提出修改规律的疑问，从而完善对这一规律的认识。
（二）营造冲突式情境，使学生乐于提问。认知心理学告诉我们，学生学习数学的过程，实际上就是知识的顺应和同化的过程。学生在用旧知识同化新知识时总会产生矛盾，这就是孔子所说的“愤”、“悱”的状态。因此，教师在创设学习情境时， 要善于抓住学生认知过程中的矛盾点创设情境，以引发学生的认知冲突，激发学生的质疑欲望。比如，教师在教学“圆的周长”时，可先创设情境，让学生通过绕线法、滚动法等途径，测量出圆的周长，接着，教师再创设“测量黑板上圆的周长”这一情境。这时，学生马上就会感觉到以上方法的局限性，并产生疑问： “能不能不需要直接量圆的周长就知道圆周长的普遍算法。”以上两个情境创设的目的，在于先让学生感受“化曲为直”的过程，然后再感受用尺量的局限性，进而探索出一种普适的算法。 （三）营造操作式情境，使学生乐于提问。实践操作是小学生获取感性认识，发现数学关系的重要途径，也是诱发学生问题意识的重要载体。动手操作既能引起学生的学习兴趣，又能让学生形成独特的体验，还能让学生在操作中形成各种各样的问题。比如，在推导长方形的面积公式时，可创设两次操作情境： 让学生用12个边长是1厘米的小正方形摆出长方形，使学生在操作中直观感悟长方形的面积就是含有多少个这样的面积单位。在这一操作后，有的学生会提出问题：“能不能摆出更大的长方形呢？ ”讨论后，学生摆出了各种中间是空的图形。此时，学生发现不能用“数面积单位”的方法知道长方形的面积，必须先想像“每行摆几个， 可以摆几行”，然后通过计算得到长方形面积。这一过程，就是让学生在实践操作中展开自辩、互辩，从而大胆提出自己的疑问，并进行深入的研究。
（四）营造应用式情境，使学生乐于提问。生活中到处都蕴涵着数学问题。在教学中，教师可以创设一些实践性的情境，让学生在实践中发现和提出问题。比如，在教学“分数乘法应用题”后，可以安排一些实践活动，如让学生在课外调查家长在事业单位工作的每月所缴纳的个人所得税情况；到银行去参观、观察储蓄的实际情况；到商店去了解一些促销方式等。在实践活动中，学生就会产生很多数学问题：个人所得税是什么？ 什么叫超过3000元部分要缴个人所得税？ “买500送500元券”，就是打“五折”吗？ 利息税是什么？ 平时存款的利息是怎样计算的，等等。
总之，营造学生乐于提问的良好情境是培养学生问题意识的有效方式。
三、提供学生能问的条件
有人曾经专门调查了3 到6年级共5000名学生， 问他们： “为什么不提问”，98%学生选择了“老师没有让我们提问”。
因此，要培养学生的问题意识，除了要让学生敢于提问，乐于提问，还要提供条件，使学生能问；使学生能问，主要体现在教学过程中，教师是否给学生提供了提问的空间与时间。
（一）提供提问的空间
在教学过程中，教学任务繁重，但又必须完成教学任务，一般来说，老师讲到哪里，学生听到哪里，学生通常没有思维的空间，因而，也没有机会去发现问题与提出问题。所以，教师在教学过程中，特别要注意给学生营造萌发问题的机会，提供产生问题的空间，让学生去品尝提出问题和解决问题的快乐。当然，给学生提问题的空间也要有“度”，这样才能达到预期的目的。
（二）提供提问的时间
培养学生的问题意识是发展学生的创新思维能力的前提，教师首先必须在教学过程中给学生相当大的自由度，安排充分的时间，让他们细细地读书，静静地思考，去发现问题；安排充分的时间，让学生你一言，我一语，去提出问题；要改革教学方法，把质疑贯穿于整个数学教学的全过程。总之，提供学生能问的条件必须考虑到让学生有提问的空间与时间，否则培养学生的问题意识无从谈起。
四、教授学生善问的方法
学生能否提出问题，并且能否善于提出问题，还需要学生掌握一些提问的方法，教师可教给学生以下方法，使学生善于提问，具体包括以下方面。
（一）阅读法，也就是，引导学生在阅读数学课本及其他资料、信息的过程中去发现问题。教师要指导学生善于质疑教材，学会研读教材，在阅读中质疑。比如，在阅读“平行线”的概念后，可能会有学生产生疑问： 为什么要在同一平面内呢？假设不在同一平面内，结果怎样呢？
（二）发散法，也就是，指导学生从不同的思维角度，运用不同的方法来分析、发现问题。比如，在教“分数化百分数“中，教材在例举一般情况下是采用先把分数化成小数，再把小数化成百分数的方法后，在此，可提出问题：“想想把 1化成百分数还有什么方法？ ”教学中可由此引导学生发散思维，提出问题。
（三）反问法，也就是，对于教师、同学和教材所讲的内容，可引导学生提出反问。比如，在教“平年和闰年的判断方法”中，教材上说，一般公历年份是4的倍数的年份就是闰年。这时，就可引导学生反问：这里所说的“一般”是什么意思呢？为什么要加“一般”？假如有特殊情况，结果会怎样？进而让学生明白，只有认真、耐心地听取他人的发言，尊重他人的发言，才会发现问题，从而产生有价值的问题。
（四）比较法，也就是，学生能否对容易混淆的名词、概念、法则、规律等，对不同的解题思路、解题方法进行比较分析，从而提出问题，这也是判断学生是否学会质疑的标准。比如，六年级复习“比和比例”时，让学生在比较中提出：比和比例有区别吗？有联系吗？ 区别和联系在什么地方？使学生很好地掌握这方面知识。
（五）辩论法，也就是，学生在理解、应用数学知识和方法的过程中， 经常会出现不同的意见和不同的方法，这时，引导学生进行质疑、反思、辩论，这可加深学生对知识、方法的理解和掌握， 提高学生思维的批判性和严谨性。比如，在教“百分数的意义”时，在得出概念后，引导学生辩论：“湘湖中心学校占地面积是公顷”和“湘湖中心学校青年教师占教师总数的”哪个是百分数？学生通过辩论，进一步明确百分数的本质意义是表示“一个数占另一个数的百分之几”，而抛弃“分母是100的分数是百分数”这一非本质概念。
综上所述，教师在小学教学过程中，只有小学生的问题意识得到充分培养，才能说小学数学教学是比较成功的，也只有小学生的问题意识得到培养，才有可能达到素质教育的最终目标。
参考文献：
[1]张晓晶.小学生数学问题意识的培养[J].辽宁科研论坛，2008，（8）：17-18.
[2]柏凌.培养小学生问题意识的数学教学策略[J].上海教育科研，2009，（8）：75-76.
[3]钱朝霞.小学数学教学中学生问题意识培养[J].宁波教育学院学报，2003，（1）：88.