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根据2003年教育部基础教育司的《普通高中新课改方案介绍》调查显示,在课程目标中,校长和教师一致认为“社会责任感”和“道德”、“身心健康”以及“创新精神”是个体终身发展中最重要的素质,但这些素质在课程目标中的实际体现结果中仅占不到15%,在学生身上体现最好的却是“基础技能”。这种偏差使我们的教育目标很难真正得以实现。
2004年秋,广东、海南、山东、宁夏四省全面实施普通高中新课程实验改革,此次课改将目标定为“为学生的终身发展奠定基础”,并实施了多样化、选择性的课程结构。学生具有自主选课的权利,甚至可以跨班级、跨年级选课,这无疑会给传统意义上的班级管理带来很大的冲击。传统的班级授课制下的班主任和科任教师很难为每个学生提供个性化的学习和指导。在这种情况下,学校必须建立相应的辅助制度,解决新形势下学生的选课指导、品德教育和生活管理等新问题。因此如何切实引导学校从原有的单一行政班模式向新的模式转轨,探索新模式下的学生学业、品行、生活指导方式,真正实现新课改的目标,是当前急需解决的问题。
我国教育研究者通过对多国学分制实践的总结性研究和比较研究发现,导师制是一种有效地教育指导制度,也是学分制实施的有效保障。高中导师制有助于合理地分配教师工作任务,协同履行教师职责,为学生在选课和生活中提供及时指导。
我国中学导师制最早出现在1996年的广东南海市。在总结南海市、顺德市一些中学的“班级教育小组”经验做法之后,南海市的刘效禹老师于1996年10月提出了在中学实行全员导师制的方案,以导师制取代班主任制,与学分制、导生制并存。1998年,浙江长兴中学实行德育导师制,该年年初,上海建平中学实行了教学班导师制,与行政班班主任制共存,并把它作为科研课题进行了实践探索。9月,江苏南京一中颁布了开始实施导师制,颁布了《构建导师制的运行机制,全面深入推进素质教育》实施方案,出版了两本导师制论文集。与此同时,湖北宜昌市第一中学、北京八十中等国内一些重点学校也先后实行了导师制。浙江省教育行政部门还将“高中导师制”与学分制管理同时在全省推行。因此,20世纪的最后几年,原来只有在高等教育阶段的学生才能享受到的导师制,已经在国内中学界得到了较大的推广。
进入21世纪,湖南、江西等省份继浙江之后在全省推广高中导师制,至此,高中导师制在全国影响越来越大。实践证明,导师制对学校的教育质量和教学水平的提高起到了较好的促进作用。比如浙江省湖州市长兴县长兴中学的德育导师制、河南省鹤壁市鹤壁中学的学业导师制、上海市虹口区复兴高级中学的宿舍导师制、湖北省宜昌市三峡高中的党员导师制、山东省日照市日照实验高级中学的全员育人导师制等等,这些中学,有的是实行导师制以提高对学生的指导水平,有的是在实行导师制促进学分管理,这些中学导师制的导师职责范围、导师组织形式也各有特色。
在实践日益深入、需要理论支撑的情况下,我国高中导师制的理论研究仍然极其缺乏,多是以个别学校的实践课题成果为主,缺少系统深入的研究,特别是对涌现出的各种高中导师制的模式及其产生原因缺少分析与比较,对我国普通高中导师制的进一步推广不利,对我国普通高中的教育教学也很是不利。
导师制起源于英国,我国的《教育大辞典》对导师制是这样定义的:“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度。”一些教育文献上对导师制还有以下两种解释:一种是“英国学校教授及训练学生之一种制度也”,另一种是“导师制是正规教学方式以外所用的一种教学方式”(李进才、娄延常.试论导师制.教育研究,1994)。这两种解释都较准确,只是对导师制进行了不同角度的概括,有助于我们从多角度了解导师制。前者揭示了导师与教师的共性,明确指出它是教育人才的一种制度,不过这种说法将教育称为“训练”是完全违背教育宗旨的,而且这种说法也无视导师制在世界各国的发展;后者根据导师制的发展趋势和特点,揭示了导师制的内涵,它强调的“另一种教学方式”是相对“正规教学方式”而言。人们常习惯称“第一课堂”或班级授课的教学为正规教学,其它教学则是课堂以外的教学。因为导师对学生的指导大多在第一课堂外,所以导师制便成了第二课堂的教学方式,这一说法明确揭示了导师制与第二课堂的密切关系,但却未体现出导师制就“活动方式”而言对第一课堂教学或班级授课的相辅互补作用。其实不论从导师在第一课堂教育人过程中的地位和作用,还是从导师在正规教学方式以外的地位和作用来看,导师都是对学生的学习、品德及生活等方面进行“个别指导”的,因而《教育大辞典》中的定义是无可非议的。
这里倡导的高中导师制正是《教育大辞典》所定义的导师制,它赋予教师兼具班主任、任课教师以及生活顾问的三重角色,这也是教师原本之角色。
“模式”一词源于“模型”,本意是指一种用实物做模的方法,引申后有模范、模仿之意。《词源》中对“模”的解释有三种:(1)模型、规范(2)模范、楷式(3)模仿、效法。《辞海》中对“模”的解释也有三种;(1)制造器物的模型;(2)模范、榜样;(3)仿效、效法。《辞海》中有模式这一词条,模式亦译“范型”。一般指可以作为范本、模本、基本的样式。这时所使用的模式并没有真正成为教育学研究的一个领域。
英国和瑞典学者认为,经概括、归纳、综合,可以提出各种模式,模式一经被证实,即可能形成理论。也可以从理论出发,经类比、演绎、分析,提出各种模式,从而促进实践发展。这个道理同样适用于教育学,将模式一词正式引入到教学研究中,目的也在于解决教育理论与教育实践中的“桥梁”问题。
中学导师制这个设想最早是在1987年由广东省南海市的刘效禹提出,其后向校长、南海教育局局长提出建议,并进行了课题研究,之后,刘效禹一直在其博客中为普通高中导师制鼓与呼,近几年,他指出,导师、导生和学分制是高中新课程的制度保障,建议实行全员导师制,注意通过松绑调动教师的积极性,通过上弦增强教师的责任心,通过双轨即班级授课制和导师制共同管理,通过活动使学生个性全面发展通过评价使教师提高创造性劳动的源动力,并建议推行学生自己管理自己的导生制和实行完全学分制。他认为,在德育方面,导师制能使传统的德育方法真正落到实处。在智育方面,导师制能因材施教。在其他方面,导师制使得教师有更多机会去培养学生的意志和吃苦耐劳的坚毅品质。认为导师制是承袭和发扬了中国教育(私塾制)的优良传统,保证了教师真正为人师表,从而全面地提高教育质量、完满完成教育任务。(刘效禹http://xqzxlxy.myrice.com)其后,这个设想在多所学校变为现实,并形成了不同的模式。
关于普通高中导师制的模式,研究者认为,导师制的实施必须结合学校特色,因地制宜。鉴于我国地区差异较大,各省、市、地区的学校难以采取统一模式,因此,不同学校在教师参与导师的数量、指导学生的时间和年级安排、导师职责上应各不相同,并指出,根据教师参与导师制的范围建构的模式:全员型导师制和协调型导师制;根据导师指导学生的时间和年级划分建构的模式有级导师制和跨级导师制;根据导师的职责范围分类构建的模式有完全导师制、德育导师制和选课指导导师制。并指出,这些模式在实施过程中必将相互组合,形成组合模式建议可以多选。如资源贫乏的学校选“协调型导师制加选课指导导师制”,而资源丰富的学校选“全员型加完全型导师制”。(周艳玲,导师制的理论研究与我國高中导师制的构建,硕士论文,2005,湖南师范大学)
笔者认为,根据不同的标准可以对我国目前的高中导师制进行以下分类。
根据指导的内容不同,可以分为德育导师制、学业导师制、兴趣导师制、宿舍导师制、综合导师制。根据导师来源可以分为党员导师制、全员育人导师制、来自社会资源的导师制。根据受导对象可以分为学困生导师制、留守学生导师制。根据与班主任的关系可以分为双轨式、单轨式和并轨式。
根据指导的内容不同,可以分为德育导师制、学业导师制、兴趣导师制、宿舍导师制、综合导师制。
关于德育导师制的研究较为丰富。有研究者认为,全员德育导师制主要是为了适应分层次教学时学生管理的需要,使其成为班主任工作的重要延伸,以弥补班级工作管理上的缺陷,同时也是为了顺应个性化教育的趋势,从体制上保证全员育人的落实到位。(周艳玲,导师制的理论研究与我国高中导师制的构建,硕士论文,2005,湖南师范大学)山东省日照市日照高级中学提出了“寄宿制中学全员育人导师制”,就是在保持现行班级管理模式的前提下,以宿舍为基本单位,每个宿舍的学生都有一名任课教师担任导师。导师根据学生的个性成长需求,及时对该宿舍每一位学生的学习、生活、心理和品德等全面负责,全程指导.“全员育人”的涵义:一是育人面向全体学生,二是全体课任教师都担任导师,教师在具体指导学生成长,在与学生的互动交流过程中,实现教书育人和个人的专业发展。通过确立导育关系、建立管理机制、以宿舍为单位,因材施教,引领每一位学生健康成长,定期开展导师系列专题教育活动等实施。并指出实施全员育人导师制,实现了中学道德教育的常态化和生活化,大面积提高了教育教学质量,促进了教师的专业发展,增强了学校的办学实力。(齐延龙,导师指导,全员育人——高中寄宿制学校育人管理模式探索,人民教育,2006/22,山东省日照实验高级中学)
根据导师来源可以分为党员导师制、全员育人导师制、来自社会资源的导师制。党员导师制就是在“亲情化、个性化和科学化”教育理念的指导下,将学校班级德育的诸多目标、诸多任务分解到担任“导师”的党员教师身上,党员导师对学困生生活上关心、思想上教育、行为上引导、学习上帮扶,从而形成重视学生个性差异、学生个体转化的德育新模式。(浙江省定海一中课题组,党员导师制:高中学生人格培养的一种有效策略,上海教育科研2006(10))
根据受导对象可以分为学困生导师制、留守学生导师制。有研究者提出了学困生导师制。学困生导师制就是在生本教育理念和“整体、合作、优化”教育理念的指导下,以学生选择为前提,以优质师资为核心,将学困生转化的诸多目标、任务分解到担任“导师”的任课教师身上,“导师”们既教书又育人的责任制教育模式。学困生导师制是一种更适合学生发展需要的亲情化、个性化的优质教育。从导师制个别化教育的含义来看,与其说是模式或形式的變化,更不如说是观念或理念的更新。学困生导师制首先体现的是一种全新的理念体系,包括“自主学习”的理念,“学习为中心”的理念,“学生为主体”的理念,“为一切学生,为学生的一切和一切为学生”的服务理念等。(农村普高实行导师制促成学困生发展的实践与研究课题组,结题报告,2005(06))
有研究者认为,满足留守学生成长的个性化需求,发挥教师对学生的亲和力,实施亲情化、个性化教育,通过宣传学习,动员发动来拟定方案,建立健全留守生档案,确定导师及被导学生,导师与学生互动,采取各种方式、手段促进学生健康成长。(田佑明,大河中学“留守学生成长导师制”实施方案 2008(09))
参考文献:
[1]上海市建平中学科研课题《高中学分制管理的实验研究》(1998年4月——2002年12月),《建平中学的三年规划(1999-2001)》。
[2]鲍东明,《学生为本创新教法——江苏省转变教育观念深入实施素质教育报道之二》,《中国教育报》2001年6月2日第1版。
[3]王健敏,“高中导师制研究总方案”浙江教科院普教所2003。
[4]张艳萍“中学设置导师制的实践与探索”《上海教育科研》2003.10。
[5]党亭军,现行班级管理亟待改进,期刊论文:教学与管理(中学版)2006.06。
[6]张向前,钦国强,中学德育导师制:实践与思考,期刊中小学管理,2005.01。
[7]周艳玲,导师制的理论研究与我国高中导师制的建构,学术论文,硕士,2005。
2004年秋,广东、海南、山东、宁夏四省全面实施普通高中新课程实验改革,此次课改将目标定为“为学生的终身发展奠定基础”,并实施了多样化、选择性的课程结构。学生具有自主选课的权利,甚至可以跨班级、跨年级选课,这无疑会给传统意义上的班级管理带来很大的冲击。传统的班级授课制下的班主任和科任教师很难为每个学生提供个性化的学习和指导。在这种情况下,学校必须建立相应的辅助制度,解决新形势下学生的选课指导、品德教育和生活管理等新问题。因此如何切实引导学校从原有的单一行政班模式向新的模式转轨,探索新模式下的学生学业、品行、生活指导方式,真正实现新课改的目标,是当前急需解决的问题。
我国教育研究者通过对多国学分制实践的总结性研究和比较研究发现,导师制是一种有效地教育指导制度,也是学分制实施的有效保障。高中导师制有助于合理地分配教师工作任务,协同履行教师职责,为学生在选课和生活中提供及时指导。
我国中学导师制最早出现在1996年的广东南海市。在总结南海市、顺德市一些中学的“班级教育小组”经验做法之后,南海市的刘效禹老师于1996年10月提出了在中学实行全员导师制的方案,以导师制取代班主任制,与学分制、导生制并存。1998年,浙江长兴中学实行德育导师制,该年年初,上海建平中学实行了教学班导师制,与行政班班主任制共存,并把它作为科研课题进行了实践探索。9月,江苏南京一中颁布了开始实施导师制,颁布了《构建导师制的运行机制,全面深入推进素质教育》实施方案,出版了两本导师制论文集。与此同时,湖北宜昌市第一中学、北京八十中等国内一些重点学校也先后实行了导师制。浙江省教育行政部门还将“高中导师制”与学分制管理同时在全省推行。因此,20世纪的最后几年,原来只有在高等教育阶段的学生才能享受到的导师制,已经在国内中学界得到了较大的推广。
进入21世纪,湖南、江西等省份继浙江之后在全省推广高中导师制,至此,高中导师制在全国影响越来越大。实践证明,导师制对学校的教育质量和教学水平的提高起到了较好的促进作用。比如浙江省湖州市长兴县长兴中学的德育导师制、河南省鹤壁市鹤壁中学的学业导师制、上海市虹口区复兴高级中学的宿舍导师制、湖北省宜昌市三峡高中的党员导师制、山东省日照市日照实验高级中学的全员育人导师制等等,这些中学,有的是实行导师制以提高对学生的指导水平,有的是在实行导师制促进学分管理,这些中学导师制的导师职责范围、导师组织形式也各有特色。
在实践日益深入、需要理论支撑的情况下,我国高中导师制的理论研究仍然极其缺乏,多是以个别学校的实践课题成果为主,缺少系统深入的研究,特别是对涌现出的各种高中导师制的模式及其产生原因缺少分析与比较,对我国普通高中导师制的进一步推广不利,对我国普通高中的教育教学也很是不利。
导师制起源于英国,我国的《教育大辞典》对导师制是这样定义的:“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度。”一些教育文献上对导师制还有以下两种解释:一种是“英国学校教授及训练学生之一种制度也”,另一种是“导师制是正规教学方式以外所用的一种教学方式”(李进才、娄延常.试论导师制.教育研究,1994)。这两种解释都较准确,只是对导师制进行了不同角度的概括,有助于我们从多角度了解导师制。前者揭示了导师与教师的共性,明确指出它是教育人才的一种制度,不过这种说法将教育称为“训练”是完全违背教育宗旨的,而且这种说法也无视导师制在世界各国的发展;后者根据导师制的发展趋势和特点,揭示了导师制的内涵,它强调的“另一种教学方式”是相对“正规教学方式”而言。人们常习惯称“第一课堂”或班级授课的教学为正规教学,其它教学则是课堂以外的教学。因为导师对学生的指导大多在第一课堂外,所以导师制便成了第二课堂的教学方式,这一说法明确揭示了导师制与第二课堂的密切关系,但却未体现出导师制就“活动方式”而言对第一课堂教学或班级授课的相辅互补作用。其实不论从导师在第一课堂教育人过程中的地位和作用,还是从导师在正规教学方式以外的地位和作用来看,导师都是对学生的学习、品德及生活等方面进行“个别指导”的,因而《教育大辞典》中的定义是无可非议的。
这里倡导的高中导师制正是《教育大辞典》所定义的导师制,它赋予教师兼具班主任、任课教师以及生活顾问的三重角色,这也是教师原本之角色。
“模式”一词源于“模型”,本意是指一种用实物做模的方法,引申后有模范、模仿之意。《词源》中对“模”的解释有三种:(1)模型、规范(2)模范、楷式(3)模仿、效法。《辞海》中对“模”的解释也有三种;(1)制造器物的模型;(2)模范、榜样;(3)仿效、效法。《辞海》中有模式这一词条,模式亦译“范型”。一般指可以作为范本、模本、基本的样式。这时所使用的模式并没有真正成为教育学研究的一个领域。
英国和瑞典学者认为,经概括、归纳、综合,可以提出各种模式,模式一经被证实,即可能形成理论。也可以从理论出发,经类比、演绎、分析,提出各种模式,从而促进实践发展。这个道理同样适用于教育学,将模式一词正式引入到教学研究中,目的也在于解决教育理论与教育实践中的“桥梁”问题。
中学导师制这个设想最早是在1987年由广东省南海市的刘效禹提出,其后向校长、南海教育局局长提出建议,并进行了课题研究,之后,刘效禹一直在其博客中为普通高中导师制鼓与呼,近几年,他指出,导师、导生和学分制是高中新课程的制度保障,建议实行全员导师制,注意通过松绑调动教师的积极性,通过上弦增强教师的责任心,通过双轨即班级授课制和导师制共同管理,通过活动使学生个性全面发展通过评价使教师提高创造性劳动的源动力,并建议推行学生自己管理自己的导生制和实行完全学分制。他认为,在德育方面,导师制能使传统的德育方法真正落到实处。在智育方面,导师制能因材施教。在其他方面,导师制使得教师有更多机会去培养学生的意志和吃苦耐劳的坚毅品质。认为导师制是承袭和发扬了中国教育(私塾制)的优良传统,保证了教师真正为人师表,从而全面地提高教育质量、完满完成教育任务。(刘效禹http://xqzxlxy.myrice.com)其后,这个设想在多所学校变为现实,并形成了不同的模式。
关于普通高中导师制的模式,研究者认为,导师制的实施必须结合学校特色,因地制宜。鉴于我国地区差异较大,各省、市、地区的学校难以采取统一模式,因此,不同学校在教师参与导师的数量、指导学生的时间和年级安排、导师职责上应各不相同,并指出,根据教师参与导师制的范围建构的模式:全员型导师制和协调型导师制;根据导师指导学生的时间和年级划分建构的模式有级导师制和跨级导师制;根据导师的职责范围分类构建的模式有完全导师制、德育导师制和选课指导导师制。并指出,这些模式在实施过程中必将相互组合,形成组合模式建议可以多选。如资源贫乏的学校选“协调型导师制加选课指导导师制”,而资源丰富的学校选“全员型加完全型导师制”。(周艳玲,导师制的理论研究与我國高中导师制的构建,硕士论文,2005,湖南师范大学)
笔者认为,根据不同的标准可以对我国目前的高中导师制进行以下分类。
根据指导的内容不同,可以分为德育导师制、学业导师制、兴趣导师制、宿舍导师制、综合导师制。根据导师来源可以分为党员导师制、全员育人导师制、来自社会资源的导师制。根据受导对象可以分为学困生导师制、留守学生导师制。根据与班主任的关系可以分为双轨式、单轨式和并轨式。
根据指导的内容不同,可以分为德育导师制、学业导师制、兴趣导师制、宿舍导师制、综合导师制。
关于德育导师制的研究较为丰富。有研究者认为,全员德育导师制主要是为了适应分层次教学时学生管理的需要,使其成为班主任工作的重要延伸,以弥补班级工作管理上的缺陷,同时也是为了顺应个性化教育的趋势,从体制上保证全员育人的落实到位。(周艳玲,导师制的理论研究与我国高中导师制的构建,硕士论文,2005,湖南师范大学)山东省日照市日照高级中学提出了“寄宿制中学全员育人导师制”,就是在保持现行班级管理模式的前提下,以宿舍为基本单位,每个宿舍的学生都有一名任课教师担任导师。导师根据学生的个性成长需求,及时对该宿舍每一位学生的学习、生活、心理和品德等全面负责,全程指导.“全员育人”的涵义:一是育人面向全体学生,二是全体课任教师都担任导师,教师在具体指导学生成长,在与学生的互动交流过程中,实现教书育人和个人的专业发展。通过确立导育关系、建立管理机制、以宿舍为单位,因材施教,引领每一位学生健康成长,定期开展导师系列专题教育活动等实施。并指出实施全员育人导师制,实现了中学道德教育的常态化和生活化,大面积提高了教育教学质量,促进了教师的专业发展,增强了学校的办学实力。(齐延龙,导师指导,全员育人——高中寄宿制学校育人管理模式探索,人民教育,2006/22,山东省日照实验高级中学)
根据导师来源可以分为党员导师制、全员育人导师制、来自社会资源的导师制。党员导师制就是在“亲情化、个性化和科学化”教育理念的指导下,将学校班级德育的诸多目标、诸多任务分解到担任“导师”的党员教师身上,党员导师对学困生生活上关心、思想上教育、行为上引导、学习上帮扶,从而形成重视学生个性差异、学生个体转化的德育新模式。(浙江省定海一中课题组,党员导师制:高中学生人格培养的一种有效策略,上海教育科研2006(10))
根据受导对象可以分为学困生导师制、留守学生导师制。有研究者提出了学困生导师制。学困生导师制就是在生本教育理念和“整体、合作、优化”教育理念的指导下,以学生选择为前提,以优质师资为核心,将学困生转化的诸多目标、任务分解到担任“导师”的任课教师身上,“导师”们既教书又育人的责任制教育模式。学困生导师制是一种更适合学生发展需要的亲情化、个性化的优质教育。从导师制个别化教育的含义来看,与其说是模式或形式的變化,更不如说是观念或理念的更新。学困生导师制首先体现的是一种全新的理念体系,包括“自主学习”的理念,“学习为中心”的理念,“学生为主体”的理念,“为一切学生,为学生的一切和一切为学生”的服务理念等。(农村普高实行导师制促成学困生发展的实践与研究课题组,结题报告,2005(06))
有研究者认为,满足留守学生成长的个性化需求,发挥教师对学生的亲和力,实施亲情化、个性化教育,通过宣传学习,动员发动来拟定方案,建立健全留守生档案,确定导师及被导学生,导师与学生互动,采取各种方式、手段促进学生健康成长。(田佑明,大河中学“留守学生成长导师制”实施方案 2008(09))
参考文献:
[1]上海市建平中学科研课题《高中学分制管理的实验研究》(1998年4月——2002年12月),《建平中学的三年规划(1999-2001)》。
[2]鲍东明,《学生为本创新教法——江苏省转变教育观念深入实施素质教育报道之二》,《中国教育报》2001年6月2日第1版。
[3]王健敏,“高中导师制研究总方案”浙江教科院普教所2003。
[4]张艳萍“中学设置导师制的实践与探索”《上海教育科研》2003.10。
[5]党亭军,现行班级管理亟待改进,期刊论文:教学与管理(中学版)2006.06。
[6]张向前,钦国强,中学德育导师制:实践与思考,期刊中小学管理,2005.01。
[7]周艳玲,导师制的理论研究与我国高中导师制的建构,学术论文,硕士,2005。