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内容摘要：价值取向源于作品的客观性和编者及读者对作品认同的共性，独特体验体现的是读者阅读的个性。语文教学中，有的教师没有把握住“注意教学内容的价值取向”这一要求，致使教学偏离了文本的价值取向。
关键词：课例 反思 策略
一.课例描述
课例一：《狼和小羊》旨在表达狼的阴险凶恶，一位老师施教时出现了这样的对话——
师：你对狼和小羊有怎样的评价？
生1：狼聰明，羊愚笨。我要向狼学习，发挥聪明才智。
生2：狼狡猾，羊老实，老实是要吃大亏的。
生3：狼凶恶，羊善良，狼可恨，羊可怜。
师：发表自己的独特理解，这是我们语文学习中要极力倡导的事，希望大家今后放大胆子去想，去说，这样，自己的创造性阅读能力才能提高。
课例二：《去年的树》旨在表达“诚信”，一位老师施教时出现了这样的对话——
师：读了课文，你有怎样的认识？
生1：鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言、说话算数。因为它答应给树木唱歌，就算历尽艰辛，也非要找到树木不可。
生2：鸟儿不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯先听，课文用这件事教育我们要珍惜朋友间的友情。
生3：我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。
生4：读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。
生5：这篇课文就是要我们保护环境。
师：对一篇课文的理解，答案不是唯一的，大家都有自己的独特理解，这就是老师所希望的创造性阅读。
二.课例反思
《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”实际操作中，有的教师为了显示教学的创造性，没有把“注意教学内容的价值取向”与“尊重学生在学习过程中的独特体验”统一起来，致使语文教学出现了“价值取向”与“独特体验”不和谐的现象。上述两个课例中的“创造”失去了灵魂——课文的价值取向。
1.对“价值取向”的理解。任何文学作品一经产生，就成为一种客观存在，有其客观的规定性，这是因为作者创作一部作品，总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向，这就使作品所提供的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性，也就给读者的第二创造提供了一定的规范性，例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》选入六年级语文下册，编者的目的是让学生感悟时间的匆忙，从而珍惜时间，合理地安排时间。这种选编目的与文本的价值取向是一致的，教学中，要探求这种价值取向。由此看，价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。
2.“独特体验”的理解。任何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家自己在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。由此看，“独特体验”源自学生的个性化行为。
3.如何落实“价值去向”。“价值去向”是学生、教师、文本三者对话过程中得到的共识，具有共性，“独特体验”强调学生对文本的独到感受和理解，展示个性。教学中，既要追求共性，又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”，阅读教学中，教师不但要做好组织者，把学生推向主体地位，激发学生的发散思维，求得学生对文本的独特体验，而且要做好引导者，要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。因为学生是一个发展中的主体，有待进一步开发的主体，处于一种未定型的但朝着一定方向、沿着一定规范前进的状态。这“一定方向”和“一定规范”在阅读教学中就体现在求得一致的合理的“价值去向”上。在同一层面上，学生有其共同的年龄特征和心理规律，“价值去向”既然能得到大家的认可，就自然成为认知的共性。“价值去向”是教师引领学生走进作品，接近作者的语言文字和思想观点，思考“是什么”后的知情、知境、知理；“独特体验 ”是学生自己走进作品，思考“怎么样”一类问题后，对作者的语言文字和思想观点所做的判断和估量。“价值去向”是思维的集中，“独特体验”是思维的发散。既可先“发散”，后“集中”，也可先“集中”，后“发散”。学生不应该排斥教师“导”之下的“价值去向”，教师不应排斥正确价值取向基础上的“独特体验”。
关键词：课例 反思 策略
一.课例描述
课例一：《狼和小羊》旨在表达狼的阴险凶恶，一位老师施教时出现了这样的对话——
师：你对狼和小羊有怎样的评价？
生1：狼聰明，羊愚笨。我要向狼学习，发挥聪明才智。
生2：狼狡猾，羊老实，老实是要吃大亏的。
生3：狼凶恶，羊善良，狼可恨，羊可怜。
师：发表自己的独特理解，这是我们语文学习中要极力倡导的事，希望大家今后放大胆子去想，去说，这样，自己的创造性阅读能力才能提高。
课例二：《去年的树》旨在表达“诚信”，一位老师施教时出现了这样的对话——
师：读了课文，你有怎样的认识？
生1：鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言、说话算数。因为它答应给树木唱歌，就算历尽艰辛，也非要找到树木不可。
生2：鸟儿不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯先听，课文用这件事教育我们要珍惜朋友间的友情。
生3：我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。
生4：读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。
生5：这篇课文就是要我们保护环境。
师：对一篇课文的理解，答案不是唯一的，大家都有自己的独特理解，这就是老师所希望的创造性阅读。
二.课例反思
《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”实际操作中，有的教师为了显示教学的创造性，没有把“注意教学内容的价值取向”与“尊重学生在学习过程中的独特体验”统一起来，致使语文教学出现了“价值取向”与“独特体验”不和谐的现象。上述两个课例中的“创造”失去了灵魂——课文的价值取向。
1.对“价值取向”的理解。任何文学作品一经产生，就成为一种客观存在，有其客观的规定性，这是因为作者创作一部作品，总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向，这就使作品所提供的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性，也就给读者的第二创造提供了一定的规范性，例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》选入六年级语文下册，编者的目的是让学生感悟时间的匆忙，从而珍惜时间，合理地安排时间。这种选编目的与文本的价值取向是一致的，教学中，要探求这种价值取向。由此看，价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。
2.“独特体验”的理解。任何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家自己在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。由此看，“独特体验”源自学生的个性化行为。
3.如何落实“价值去向”。“价值去向”是学生、教师、文本三者对话过程中得到的共识，具有共性，“独特体验”强调学生对文本的独到感受和理解，展示个性。教学中，既要追求共性，又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”，阅读教学中，教师不但要做好组织者，把学生推向主体地位，激发学生的发散思维，求得学生对文本的独特体验，而且要做好引导者，要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。因为学生是一个发展中的主体，有待进一步开发的主体，处于一种未定型的但朝着一定方向、沿着一定规范前进的状态。这“一定方向”和“一定规范”在阅读教学中就体现在求得一致的合理的“价值去向”上。在同一层面上，学生有其共同的年龄特征和心理规律，“价值去向”既然能得到大家的认可，就自然成为认知的共性。“价值去向”是教师引领学生走进作品，接近作者的语言文字和思想观点，思考“是什么”后的知情、知境、知理；“独特体验 ”是学生自己走进作品，思考“怎么样”一类问题后，对作者的语言文字和思想观点所做的判断和估量。“价值去向”是思维的集中，“独特体验”是思维的发散。既可先“发散”，后“集中”，也可先“集中”，后“发散”。学生不应该排斥教师“导”之下的“价值去向”，教师不应排斥正确价值取向基础上的“独特体验”。