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自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布以来,高职教育得到了快速发展。据统计,目前“高职院校已有1200多所,在校生达900万”[1],规模上占据我国高等教育的半壁江山。但因发展时间短,高职教育科研基础相对薄弱,高职教学改革从宏观至微观都明显滞后于内涵建设与发展的需求,高职教育教学质量的提高受到了制约。如何加强高职教育科研对高职教学改革的有效推动,实现高职教育的可持续性发展,是一个富有现实意义的课题。
从历史发展过程看,高等院校的教育科研一开始就是和教学紧密相联的。教学过程即研究过程,教学是促进研究的一种手段。高职教育科研与普通高校的教育科研的最大区别在于,普通高校的教育科研除在人才培养过程中发挥着重要作用外,还担负着发现知识的神圣使命;而高职教育科研的使命在于推动高职教学改革,提高高职教育教学质量。高职教育科研有助于科学把握高职教学改革的准确方向,有助于拓展高职教学改革的深度和广度,有助于提高高职教学改革的效度。
一、制约高职教育科研的因素分析
高职教育科研既包括高职院校教师的教育教学科研,也包括高职院校教师之外的机构人员所进行的教育教学科研,二者互为补充,从不同角度共同完善、提升着高职教育教学的科研水平。但从其对高职教学改革的有效推动层面考察,在实践过程中处于实施主体地位、起决定作用的是高职院校的教师。故本文着重探讨制约高职教师开展教育科研的因素。
从宏观角度审视,制约高职教师开展教育科研的因素包括主观因素和客观因素两个方面。
1.主观因素
(1)囿于传统,缺乏与时俱进的思想意识与实践精神。受传统文化思想的影响,高职教师会认为教育科研是高尖端人才的专区,自己作为刚刚跨入高等教育系列而且是其低层次的高职教师,与从事普通高等教育的教师相比,有一种本能的学术自卑感,看不见自己的高职教育实践优势,未能将“理论源于实践”和“术业有专攻”内化为自己的行动指南。对学术内涵与外延的认识局限于传统的观念,使高职教学改革失去了源动力。
(2)功利至上导致短期行为,缺乏志趣,难以保持连续性。将教育科研视作晋升职称的手段,缺乏立足于教育教学实践之上不懈进行教育教学科研的志趣,一旦职称晋升成功便失去了外在的压力或动力。这种短期行为将教育教学科研置于受功利奴役的境地,难以持续、富有成效地推动教学改革。
(3)夸大现实困难,缺乏责任感与危机感。与普通高校教师相比,高职教师常常面对教学任务重、外出交流学习机会少、图书馆资料相对不足等事实,于是以此为由降低甚至放弃对自己的教育科研要求,满足于传统常规教学任务的完成,使教学改革在低层次上运行。
2.客观因素
(1)高职职称政策导向存在偏差。目前高职院校的前身大多为重点中专学校,晋升高职后,高职教师晋升职称政策的变化在于,把相关教师是否具备研究生学位作为前提条件,而科研成果标准偏低。这种导向性政策没有及时引起广大高职教师对教育科研的普遍重视,其作用只是促使绝大部分职业教育经验丰富、颇有科研潜力的高职教师注重拿学位,将大部分时间与精力投放于外语学习之中,专业学习时间星星点点,结果是学位到手,专业方面却收效不大甚至踏步不前,相关教育科研方面的助推力大打折扣。
(2)实现理念根本转变的过程准备不足。在长期的中职教育实践中,常规教学任务地位突出,教师教育科研观念淡薄,缺乏学术氛围;在这样一种环境中成长起来的中职教师几乎是一夜之间变身为高职教师。作为高职教师队伍的骨干力量,相关教育行政管理部门虽然对他们进行了必要的岗前培训,但要在这些群体以及新加入的大量成员中形成浓厚的推动高职教学改革的教育科研氛围,还会有一个漫长的过程。当然,这个过程的长短与高职院校教育管理实践的具体措施密切相关。
(3)我国特有的高校体制造就了学术人员与行政人员地位的反差。就我国长期以来的高校内部管理实践来看,“行政权力占据着主导地位,学术权力缺乏应有的作用空间”[2]。在这一传统体制影响下,学术人员一旦步入行政人员系列,便很容易行政化,而纯学术人员则只能担当配角。这种局面一方面会促使部分从事教育科研的教师利用敲门砖绞尽脑汁跻身于行政队伍;另一方面又会导致从事教育科研的教师心理压抑,行动消极甚至怠工、对抗,极大地削弱了教育科研队伍的力量。
二、高职教育科研有效推动高职教学改革的构想
基于以上高职教育科研制约因素的探析,笔者就高职教育科研如何有效推动高职教学改革提出以下构想。
1.引导高职教师克服消极主观因素的影响
相关教育行政管理部门与高职院校联手,定期在一定区域范围内,从一线高职教师中客观评选适当数量的高职教育科研能手予以表彰奖励,在此基础上适当组织内容有一定指向性(通常是高职教育科研制约因素的主观方面与进行教育教学科研的路径方法方面)的经验交流报告会,借以消除广大高职教师从事高职教育科研主观方面存在的消极因素,并进一步富有针对性地开阔视野,启发思维,增强高职教师从事高职教育科研活动的主观能动性与可行性。譬如,现代美国杰出的教育家欧内斯特
从历史发展过程看,高等院校的教育科研一开始就是和教学紧密相联的。教学过程即研究过程,教学是促进研究的一种手段。高职教育科研与普通高校的教育科研的最大区别在于,普通高校的教育科研除在人才培养过程中发挥着重要作用外,还担负着发现知识的神圣使命;而高职教育科研的使命在于推动高职教学改革,提高高职教育教学质量。高职教育科研有助于科学把握高职教学改革的准确方向,有助于拓展高职教学改革的深度和广度,有助于提高高职教学改革的效度。
一、制约高职教育科研的因素分析
高职教育科研既包括高职院校教师的教育教学科研,也包括高职院校教师之外的机构人员所进行的教育教学科研,二者互为补充,从不同角度共同完善、提升着高职教育教学的科研水平。但从其对高职教学改革的有效推动层面考察,在实践过程中处于实施主体地位、起决定作用的是高职院校的教师。故本文着重探讨制约高职教师开展教育科研的因素。
从宏观角度审视,制约高职教师开展教育科研的因素包括主观因素和客观因素两个方面。
1.主观因素
(1)囿于传统,缺乏与时俱进的思想意识与实践精神。受传统文化思想的影响,高职教师会认为教育科研是高尖端人才的专区,自己作为刚刚跨入高等教育系列而且是其低层次的高职教师,与从事普通高等教育的教师相比,有一种本能的学术自卑感,看不见自己的高职教育实践优势,未能将“理论源于实践”和“术业有专攻”内化为自己的行动指南。对学术内涵与外延的认识局限于传统的观念,使高职教学改革失去了源动力。
(2)功利至上导致短期行为,缺乏志趣,难以保持连续性。将教育科研视作晋升职称的手段,缺乏立足于教育教学实践之上不懈进行教育教学科研的志趣,一旦职称晋升成功便失去了外在的压力或动力。这种短期行为将教育教学科研置于受功利奴役的境地,难以持续、富有成效地推动教学改革。
(3)夸大现实困难,缺乏责任感与危机感。与普通高校教师相比,高职教师常常面对教学任务重、外出交流学习机会少、图书馆资料相对不足等事实,于是以此为由降低甚至放弃对自己的教育科研要求,满足于传统常规教学任务的完成,使教学改革在低层次上运行。
2.客观因素
(1)高职职称政策导向存在偏差。目前高职院校的前身大多为重点中专学校,晋升高职后,高职教师晋升职称政策的变化在于,把相关教师是否具备研究生学位作为前提条件,而科研成果标准偏低。这种导向性政策没有及时引起广大高职教师对教育科研的普遍重视,其作用只是促使绝大部分职业教育经验丰富、颇有科研潜力的高职教师注重拿学位,将大部分时间与精力投放于外语学习之中,专业学习时间星星点点,结果是学位到手,专业方面却收效不大甚至踏步不前,相关教育科研方面的助推力大打折扣。
(2)实现理念根本转变的过程准备不足。在长期的中职教育实践中,常规教学任务地位突出,教师教育科研观念淡薄,缺乏学术氛围;在这样一种环境中成长起来的中职教师几乎是一夜之间变身为高职教师。作为高职教师队伍的骨干力量,相关教育行政管理部门虽然对他们进行了必要的岗前培训,但要在这些群体以及新加入的大量成员中形成浓厚的推动高职教学改革的教育科研氛围,还会有一个漫长的过程。当然,这个过程的长短与高职院校教育管理实践的具体措施密切相关。
(3)我国特有的高校体制造就了学术人员与行政人员地位的反差。就我国长期以来的高校内部管理实践来看,“行政权力占据着主导地位,学术权力缺乏应有的作用空间”[2]。在这一传统体制影响下,学术人员一旦步入行政人员系列,便很容易行政化,而纯学术人员则只能担当配角。这种局面一方面会促使部分从事教育科研的教师利用敲门砖绞尽脑汁跻身于行政队伍;另一方面又会导致从事教育科研的教师心理压抑,行动消极甚至怠工、对抗,极大地削弱了教育科研队伍的力量。
二、高职教育科研有效推动高职教学改革的构想
基于以上高职教育科研制约因素的探析,笔者就高职教育科研如何有效推动高职教学改革提出以下构想。
1.引导高职教师克服消极主观因素的影响
相关教育行政管理部门与高职院校联手,定期在一定区域范围内,从一线高职教师中客观评选适当数量的高职教育科研能手予以表彰奖励,在此基础上适当组织内容有一定指向性(通常是高职教育科研制约因素的主观方面与进行教育教学科研的路径方法方面)的经验交流报告会,借以消除广大高职教师从事高职教育科研主观方面存在的消极因素,并进一步富有针对性地开阔视野,启发思维,增强高职教师从事高职教育科研活动的主观能动性与可行性。譬如,现代美国杰出的教育家欧内斯特