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人教版八年级上册第19课《生物入侵者》是一篇典型的事理说明文，按照由现象到本质的逻辑顺序介绍了有关“生物入侵者”的科学知识。
全文一共有八个自然段，从内容上看：第一段告诉人们什么是“生物入侵者”；第二段指出蒲公英的种子和山间溪水中的鱼虾不属于生物入侵者的范畴，对生物入侵者作了明确的界定；第三以斑贝、天牛、红蚂蚁、为例说明生物入侵者给人类造成的难以估量的经济损失；第四段以棕榈蛇为例说明生物入侵者对被入侵地的其他物种以及物种的多样性构成极大威胁；第五段分析造成生物入侵者增多的原因和途径；第六至七段写生物学和生态学界对生物入侵者的不同态度；最后一节写目前世界各国对“生物入侵者”都在采取相应的措施。文章由表及里，层层析理，令人无可挑剔。
我认为这篇文章没什么难点，于是在课堂上就放手让学生对照说明文的有关知识点进行梳理，主要从内容和语言两个方面：如本文的说明对象是什么，围绕说明对象采用了什么说明顺序，采用了什么结构形式，介绍了哪些内容；在介绍知识的过程中运用了哪些说明方法，有何表达效果。如此按部就班地进行自学指导，课堂效率也挺高，但我总觉得缺少了一点什么。
在讨论三、四两段之间有什么样的关系时，我提示学生找出关键性的语句。学生轻而易举地找出了第四段开头的第一句话“生物入侵者在给人类造成难以估量的经济损失的同时，也对被入侵地的其他物种以及物种的多样性构成极大威胁”，这是一个过渡句，起承上启下的作用，很好地衔接了第三、四两段说明的内容。这原本也就是个小问题，可以一带而过。我正准备进入下一个阶段的学习，就在这时，我看到一个学生在下面与同桌窃窃私语，心中有点不高兴，但这个学生又是我平时比较喜欢的一个男生，他的语文成绩在班上并不是最好的，但他的头脑很灵活，常有一些奇思妙想。于是我就半真半假地说道“你今天又有什么新大陆？与其独乐乐，不如说出来给大家也乐乐！”没想到他真的一本正经地站了起来，不慌不忙地说：“老师，我发现课文中有一句话意思基本相同，出现了两次，可前后两个分句的位置却调换了，这是为什么？”他这一问，我还真没什么思想准备，不能立即作出明确的答复，况且这是个细节性的问题，在备课时，因为课文比较简单，我也只是备了几个要点，没做深入的研究。面对这个抛过来的“绣球”，我一时进退两难，既不能立刻解决，给学生一个满意的答复，又不能打马虎眼“等我下课查找资料后再给你一个答复”。突然我灵机一动：我何不把这个“绣球”再抛给大家，一则集体的智慧是无穷的，二则我也趁此机会有一个思考的余地。于是我振振有辞地说道：“刚才我不是说过了嘛，与其独乐乐，不如众乐乐，现在我们就来共同分享这个问题！”听我这么一幽默，学生们都兴致勃勃地把注意力又集中到课本上了，先是独立思考，接着就自发地前后左右互相讨论起来，我也赶紧趁这机会琢磨起来。经过大约一刻钟的讨论和酝酿，有学生笑咪咪地举手了。
教学反思
1、放飞思维，发挥学生学习主体作用，利于激发学生的学习兴趣。
《九年义务教育语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方式。“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题更重要”在这节课上，学生在课堂上所讨论的问题不是由老师提出的，而是由学生自主提出来的，学生讨论自己提出的问题，其学习的兴趣更浓，而且目标也非常明确。
2、给学生一个思维放飞的机会，就会给老师一个惊奇的发现。
这一堂课，我觉得前半节课是平淡的，后半节课才是真正的精彩，而这精彩也全是由学生自己创造的，我不过是他们出色表现的见证人。由此，我深刻地感受到：学生的潜力是无穷的，是一座开采不尽的矿藏。我想说，给学生一个放飞思维的机会，智慧的火花一旦激活，他们会还你惊喜无限。其实绝大多数情况下，是我们教师太保守了，漠视了他们的潜力。
3、让智慧的火花迸溅，小组合作学习是放飞思维的最好方式。
美国教育心理学家林格伦认为，学习是学生与教师以及学生与学生的共同活动，学习活动的目的不仅是掌握知识与技能，而且也是形成合作的交往关系。小组合作学习以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为基本评价依据，因而，合作与交往能成为学生学习的主导推动因素。在小组合作学习中，教师的角色发生变化，教师成为学生学习的向导和促进者，有时还是共同学习的合作者。而学生思维空间得到开发，集体的智慧得到进一步聚焦和提升。
第一：小组合作学习拓展了思维的深度，活跃了教与学的氛围。
小组合作学习能改变以往课堂上的“教师讲——学生听”和“教师问——学生答”这种单一和单向的刻板教学方式为学生间互动、师生间互动的多元和多向的信息交流方式，活跃了学习思维氛围，从根本上改变那种教师以自己的优势去迫使学生服从的状况，从而促进师生在交往中主观能动性的发挥。
第二：小组合作学习创设了思维放飞和平等对话的环境
以往教学中教师总是期望学生形成“标准共识”而结束的问答，充其量是一种“对答”，是教师站在绝对优势的先知先觉。学生的主动交往需要心理上的“安全”，需要适合的环境，在小组中学习，学生间是平等的，教师弯下身子的参与，在学生看来也是与他们平等的，在这样一种宽松、民主、和谐的环境中，学生敢说自己的想法，学习思维才能始终处于积极的状态。
第三：小组合作教学促使发展性评价走向成功，更具体更实用。
发展性评价注重评价内容的多元化，评价过程的动态化，评价主体的互动化。传统教学方式的评价不论是教师评价学生，还是学生评价学生，往往过多的侧重得出的结论，忽视思维放飞的过程。所以，在小组学习时，学生间的评价就不只在结论上了，在探索知识的过程中，他们之间的评价将随时随地的发生，更有利于形成全面多元的评价，学生更易接受，从而获得成功体验。学生的思维得到拓展，智慧火花被激活，学生学习热情就会倍增，学习效果就会显著提高，同样，老师也有可喜的收获。可见小组合作教学使评价走向成功，更有可操作性、实用性。
全文一共有八个自然段，从内容上看：第一段告诉人们什么是“生物入侵者”；第二段指出蒲公英的种子和山间溪水中的鱼虾不属于生物入侵者的范畴，对生物入侵者作了明确的界定；第三以斑贝、天牛、红蚂蚁、为例说明生物入侵者给人类造成的难以估量的经济损失；第四段以棕榈蛇为例说明生物入侵者对被入侵地的其他物种以及物种的多样性构成极大威胁；第五段分析造成生物入侵者增多的原因和途径；第六至七段写生物学和生态学界对生物入侵者的不同态度；最后一节写目前世界各国对“生物入侵者”都在采取相应的措施。文章由表及里，层层析理，令人无可挑剔。
我认为这篇文章没什么难点，于是在课堂上就放手让学生对照说明文的有关知识点进行梳理，主要从内容和语言两个方面：如本文的说明对象是什么，围绕说明对象采用了什么说明顺序，采用了什么结构形式，介绍了哪些内容；在介绍知识的过程中运用了哪些说明方法，有何表达效果。如此按部就班地进行自学指导，课堂效率也挺高，但我总觉得缺少了一点什么。
在讨论三、四两段之间有什么样的关系时，我提示学生找出关键性的语句。学生轻而易举地找出了第四段开头的第一句话“生物入侵者在给人类造成难以估量的经济损失的同时，也对被入侵地的其他物种以及物种的多样性构成极大威胁”，这是一个过渡句，起承上启下的作用，很好地衔接了第三、四两段说明的内容。这原本也就是个小问题，可以一带而过。我正准备进入下一个阶段的学习，就在这时，我看到一个学生在下面与同桌窃窃私语，心中有点不高兴，但这个学生又是我平时比较喜欢的一个男生，他的语文成绩在班上并不是最好的，但他的头脑很灵活，常有一些奇思妙想。于是我就半真半假地说道“你今天又有什么新大陆？与其独乐乐，不如说出来给大家也乐乐！”没想到他真的一本正经地站了起来，不慌不忙地说：“老师，我发现课文中有一句话意思基本相同，出现了两次，可前后两个分句的位置却调换了，这是为什么？”他这一问，我还真没什么思想准备，不能立即作出明确的答复，况且这是个细节性的问题，在备课时，因为课文比较简单，我也只是备了几个要点，没做深入的研究。面对这个抛过来的“绣球”，我一时进退两难，既不能立刻解决，给学生一个满意的答复，又不能打马虎眼“等我下课查找资料后再给你一个答复”。突然我灵机一动：我何不把这个“绣球”再抛给大家，一则集体的智慧是无穷的，二则我也趁此机会有一个思考的余地。于是我振振有辞地说道：“刚才我不是说过了嘛，与其独乐乐，不如众乐乐，现在我们就来共同分享这个问题！”听我这么一幽默，学生们都兴致勃勃地把注意力又集中到课本上了，先是独立思考，接着就自发地前后左右互相讨论起来，我也赶紧趁这机会琢磨起来。经过大约一刻钟的讨论和酝酿，有学生笑咪咪地举手了。
教学反思
1、放飞思维，发挥学生学习主体作用，利于激发学生的学习兴趣。
《九年义务教育语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方式。“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题更重要”在这节课上，学生在课堂上所讨论的问题不是由老师提出的，而是由学生自主提出来的，学生讨论自己提出的问题，其学习的兴趣更浓，而且目标也非常明确。
2、给学生一个思维放飞的机会，就会给老师一个惊奇的发现。
这一堂课，我觉得前半节课是平淡的，后半节课才是真正的精彩，而这精彩也全是由学生自己创造的，我不过是他们出色表现的见证人。由此，我深刻地感受到：学生的潜力是无穷的，是一座开采不尽的矿藏。我想说，给学生一个放飞思维的机会，智慧的火花一旦激活，他们会还你惊喜无限。其实绝大多数情况下，是我们教师太保守了，漠视了他们的潜力。
3、让智慧的火花迸溅，小组合作学习是放飞思维的最好方式。
美国教育心理学家林格伦认为，学习是学生与教师以及学生与学生的共同活动，学习活动的目的不仅是掌握知识与技能，而且也是形成合作的交往关系。小组合作学习以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为基本评价依据，因而，合作与交往能成为学生学习的主导推动因素。在小组合作学习中，教师的角色发生变化，教师成为学生学习的向导和促进者，有时还是共同学习的合作者。而学生思维空间得到开发，集体的智慧得到进一步聚焦和提升。
第一：小组合作学习拓展了思维的深度，活跃了教与学的氛围。
小组合作学习能改变以往课堂上的“教师讲——学生听”和“教师问——学生答”这种单一和单向的刻板教学方式为学生间互动、师生间互动的多元和多向的信息交流方式，活跃了学习思维氛围，从根本上改变那种教师以自己的优势去迫使学生服从的状况，从而促进师生在交往中主观能动性的发挥。
第二：小组合作学习创设了思维放飞和平等对话的环境
以往教学中教师总是期望学生形成“标准共识”而结束的问答，充其量是一种“对答”，是教师站在绝对优势的先知先觉。学生的主动交往需要心理上的“安全”，需要适合的环境，在小组中学习，学生间是平等的，教师弯下身子的参与，在学生看来也是与他们平等的，在这样一种宽松、民主、和谐的环境中，学生敢说自己的想法，学习思维才能始终处于积极的状态。
第三：小组合作教学促使发展性评价走向成功，更具体更实用。
发展性评价注重评价内容的多元化，评价过程的动态化，评价主体的互动化。传统教学方式的评价不论是教师评价学生，还是学生评价学生，往往过多的侧重得出的结论，忽视思维放飞的过程。所以，在小组学习时，学生间的评价就不只在结论上了，在探索知识的过程中，他们之间的评价将随时随地的发生，更有利于形成全面多元的评价，学生更易接受，从而获得成功体验。学生的思维得到拓展，智慧火花被激活，学生学习热情就会倍增，学习效果就会显著提高，同样，老师也有可喜的收获。可见小组合作教学使评价走向成功，更有可操作性、实用性。