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什么是阅读教学呢？“课程标准”中做了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要素——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，值得研究的倒是“对话”二字。
其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。（钟启泉《对话与文本：教学规范的转型》）
首先，这种师生间的对话是民主的，平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是学生的管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话法”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。
这种对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。
这种对话还应具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。
应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢？我以为关键在于调整好阅读教学三个要素之间的关系。
阅读教学不是先生讲学生听，不是单方面的灌输。阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。我们应当以这样的理念来调整三个要素之间的关系，以实现学生、教师、文本之间的对话。
我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”，是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。如何引导？怎样点拨？关键是教师要明确自己的角色地位。在阅读教学中，教师应当充当什么样的角色呢？我以为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，要促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助疏通。
思考，有所领悟。
具体地说，教师要做好以下几个方面的工作：
（1）组织与调控学生的阅读实践活动（即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话）。
（2）激发学生阅读文本的兴趣。
（3）随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难。
（4）适时的示范与点拨。
（5）善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，以促进学生的深入思考，从而生成新的认识。
（6）即时的评价与激励。
实施对话教学，要处理好以下三个关系。
一是要正确处理师生关系。对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。老师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才是开放的，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。
二是正确地处理结论与过程的关系。传统的阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为考试分数的诸多结论，如背诵词语解释、中心思想、课后习题的答案，等等，如此就把形成结论的生动过程变成了单调、刻板的条文背诵。此种教学模式，排斥了学生的自我体验，扼杀了学生的个性，把语文教学庸俗化到无须智慧努力，只要听讲、背诵条文就能获取高分的地步。这样的教学从根本上失去了对人的生命的存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义建构的过程，是与对话教学的原则背道而驰的。教师要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本，发展文本。至于结论，最好像苏格拉底那样，让学生自己去体悟，教师不必包办代替。面对着各不相同的感悟、理解，老师也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。
三是处理好预设与开放的关系。老师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记。然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。如果我们一味以完成课时计划为第一要务，急着走过场，则很难在学生中出现始料未及的体验和思维火花的碰撞。按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成份。对于师生对话中出现的即兴创造的火星，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的释放，这才是给予教者最为丰厚的回报。
其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。（钟启泉《对话与文本：教学规范的转型》）
首先，这种师生间的对话是民主的，平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是学生的管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话法”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。
这种对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。
这种对话还应具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。
应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢？我以为关键在于调整好阅读教学三个要素之间的关系。
阅读教学不是先生讲学生听，不是单方面的灌输。阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。我们应当以这样的理念来调整三个要素之间的关系，以实现学生、教师、文本之间的对话。
我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。这是因为阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“缘文会友的交往行为”，是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。如何引导？怎样点拨？关键是教师要明确自己的角色地位。在阅读教学中，教师应当充当什么样的角色呢？我以为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，要促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助疏通。
思考，有所领悟。
具体地说，教师要做好以下几个方面的工作：
（1）组织与调控学生的阅读实践活动（即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话）。
（2）激发学生阅读文本的兴趣。
（3）随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难。
（4）适时的示范与点拨。
（5）善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，以促进学生的深入思考，从而生成新的认识。
（6）即时的评价与激励。
实施对话教学，要处理好以下三个关系。
一是要正确处理师生关系。对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。老师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才是开放的，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。
二是正确地处理结论与过程的关系。传统的阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为考试分数的诸多结论，如背诵词语解释、中心思想、课后习题的答案，等等，如此就把形成结论的生动过程变成了单调、刻板的条文背诵。此种教学模式，排斥了学生的自我体验，扼杀了学生的个性，把语文教学庸俗化到无须智慧努力，只要听讲、背诵条文就能获取高分的地步。这样的教学从根本上失去了对人的生命的存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义建构的过程，是与对话教学的原则背道而驰的。教师要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本，发展文本。至于结论，最好像苏格拉底那样，让学生自己去体悟，教师不必包办代替。面对着各不相同的感悟、理解，老师也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。
三是处理好预设与开放的关系。老师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记。然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。如果我们一味以完成课时计划为第一要务，急着走过场，则很难在学生中出现始料未及的体验和思维火花的碰撞。按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成份。对于师生对话中出现的即兴创造的火星，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的释放，这才是给予教者最为丰厚的回报。