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新课改下的课堂里不断涌现学生各种各样的反应。随时会产生始料未及的信息，面对种种突如其来的变故。课堂上教师要根据变化的情形不断地、灵活地调整自己的行为，综合把握课堂各种各样的信息，及时作出正确的判断，采取积极、得当、有效的措施，将教学引向深入。
一、课堂环节可以预设，更应随机调整
教学流程由许多环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情。不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。所以，环节与环节的推进，必须纳入鲜活的学情，变化的环境，随机调整。
1、环节次序的调整
环节与环节可以根据学情的变化科学、合理、灵活地调整。课堂教学应以学生为本，应接纳学生在课堂中灵活的因素、成分，采取巧妙的应对措施，求得课堂教学向着有利于学生发展的方向纵深推进。
2、环节数量的增补
课堂千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。学生一旦出现这样那样的问题就要教师作出灵活的反应，增设教学环节。如我在教学“圆的周长”一课，原来预设的是让学生用绕、滚的方法测量出手中的圆片后，提示是不是有更普遍的方法可以求圆的周长呢?由此激起学生探究知识的欲望。可是在真正的实施过程中学生并没有“落入圈套”，而是在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。对此，在尊重学生已有知识经验的基础上，十分巧妙地设计了两个问题，“那你觉得哪一种方法最好?”、“对于这个公式你有没有不明白的?”，随机“变更”的教学环节引导学生去经历“圆的周长计算公式”形成的全过程。根据实际情况及时审时度势，相机调整教学预设的良好态度，使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。获得思想启迪，加深知识理解，促进思维拓展，真正感受自身的价值，感受享受知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。
二、方法可以预设，更应随机活化
“方法”指的是教师的教法。教法可以预设，但不一定要恪守，随着课堂的推进，更应创造教法。同是《长方形面积的计算》的教学，由于是不同理念导引的课堂教学所生成的价值也截然不同。
[案例一]教师A的教学是：1、数出长方形形的面积；2、教师操作：用边长1厘米的小正方形拼、量、数，得出面积大小。3、学生操作：学生模仿教师的方法拼、量、数多个长方形的面积。4、讨论归纳：因为长方形面积正好等于长边个数与宽个数的乘积，所以长方形面积=长×宽；进而得出字母公式。5、组织练习。由于新知花费的时间少，学生进行了大量的基本练习、变式练习。可以看出：讲得清，听得明，练得多，教学十分用力，学习非常认真。
[案例二]教师B的教学是：1、指导操作：请一学生示范拼、量、数的过程；2、独立操作：①学生操作学具逐步拼量出多个小长方形面积；②拼量一个较大的长方形。3、设置疑问：利用手中的学具不够拼量怎么办?4、组织讨论，逐步概括面积公式。5、强化训练。可以看出：教师的设计能力较高，教学氛围控制好，学生在教师的调控中掌握了知识。
[案例三]教师C的教学按预定的教学程序是：1、游戏复习：学生1蒙住眼睛，学生2说出长方形、正方形的特征，让学生1猜出图形名称。2、直观演示：多媒体课件选取生活的物体，抽象出图形，重合比较大小，初步感知长方形大小与长、宽有关。3、引导猜测：出示两个相近的长方形后设问：你认为这两个长方形形的面积哪个大?因为不能直接比较，从而引出长方形面积计算的问题?经过猜测得出两种结论：一是面积=长+宽；二是面积=长×宽。教师设疑：这两种猜测到底哪种是正确的呢?4、独立操作；5、合作交流；6、针对练习。
可在具体的教学实际过程中，当进行到第3个环节让学生比较两个相近图形的大小时。却发生了意想不到的情况：
一个学生站起来说：我知道长方形面积的算法。只要用“长×宽”就可以求出它们的面积。这样一来，教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先设计好了的精心提问，眼看着一下子全泡了汤。
这时这位教师急中生智，果断地改变原先预定的教学预设。只见他不慌不忙地说：“你是怎么知道的呢?”“我是从书上看来的?”“那么你知道长方形的面积为什么可以用长乘以宽来计算吗?”“不知道”。好一个不知道，这时这位教师即时肯定：“某某同学的方法是正确的，他能提前预习，真了不起。这种主动学习的精神值得大家学习；可是他却不能说出为什么，同学们你们想不想知道为什么?”“想”同学异口同声大声回答说。“今天老师不教，想请你来当一回老师，你能手中的学具来证明这个为什么吗?”“能”。同学们的学习积极性、主动性被这位教师进一步调动起来；“好!就开始学习，可以独立学，也可以几个人组成学习合作学；看哪个同学、哪个小组最先找到答案?”
这时，学生个个兴趣盎然，全身心地投入到新知的探索中；有的独立操作，有的合作讨论；教师也适时地参与学生的讨论、交流；由于是自己自主、合作、探索得来的知识，印象深刻，学得牢固，故讨论交流时，同学们感到异常兴奋、有成就感，一个个争先恐后地上台来证明长方形的计算方法；在此基础，组织学生逐步抽象概括出长方形面积的计算方法与公式。虽然最后老师精选的练习没有全部做完，可能还有一小部份同学没有完全掌握，但可以看出在这样的教学学生是数学学习的主人。亲身经历将实际问题抽象为数学模型并进行解释与应用，在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到了进步与发展。
综观以上教学，我们不难发现：案例一所体现出来的是教死书、死教书传统式的授受式教学理念；案例二的教学是以“以教师为中心”的教学，不过是授受式教学的翻版。“授——受”式的教学中，学生习惯于把老师、课本当作金科玉律。只要记忆、模仿，无须动脑、动手，从而机械地生成了一批又一批缺乏生命活力的“复制品”。这样的教学所生成的是：师生关系的错位；价值取向的颠倒；学力资源的浪费；学习方式的单一。而案例三的教学富有创新性、动态生成性，表现在：问题情境创设激活思维，提供活动机会充分培养探究能力；师生关系和谐催生情感态度提升；更重要的是“整个教学活动成了师生生命中不可重复的激情与智慧的综合生成过程”。
新课标指出：数学课程的基本出发点是促进学生全面、持续和谐的发展；因此我们的课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。让学生的数学活动成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。案例三的教学不正是在努力体现着这样的数学教育理念吗?
责任编辑：杨 博
一、课堂环节可以预设，更应随机调整
教学流程由许多环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情。不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。所以，环节与环节的推进，必须纳入鲜活的学情，变化的环境，随机调整。
1、环节次序的调整
环节与环节可以根据学情的变化科学、合理、灵活地调整。课堂教学应以学生为本，应接纳学生在课堂中灵活的因素、成分，采取巧妙的应对措施，求得课堂教学向着有利于学生发展的方向纵深推进。
2、环节数量的增补
课堂千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。学生一旦出现这样那样的问题就要教师作出灵活的反应，增设教学环节。如我在教学“圆的周长”一课，原来预设的是让学生用绕、滚的方法测量出手中的圆片后，提示是不是有更普遍的方法可以求圆的周长呢?由此激起学生探究知识的欲望。可是在真正的实施过程中学生并没有“落入圈套”，而是在讨论怎样得到圆桌周长的时候就把计算方法说出来了。对此，在尊重学生已有知识经验的基础上，十分巧妙地设计了两个问题，“那你觉得哪一种方法最好?”、“对于这个公式你有没有不明白的?”，随机“变更”的教学环节引导学生去经历“圆的周长计算公式”形成的全过程。根据实际情况及时审时度势，相机调整教学预设的良好态度，使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。获得思想启迪，加深知识理解，促进思维拓展，真正感受自身的价值，感受享受知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。
二、方法可以预设，更应随机活化
“方法”指的是教师的教法。教法可以预设，但不一定要恪守，随着课堂的推进，更应创造教法。同是《长方形面积的计算》的教学，由于是不同理念导引的课堂教学所生成的价值也截然不同。
[案例一]教师A的教学是：1、数出长方形形的面积；2、教师操作：用边长1厘米的小正方形拼、量、数，得出面积大小。3、学生操作：学生模仿教师的方法拼、量、数多个长方形的面积。4、讨论归纳：因为长方形面积正好等于长边个数与宽个数的乘积，所以长方形面积=长×宽；进而得出字母公式。5、组织练习。由于新知花费的时间少，学生进行了大量的基本练习、变式练习。可以看出：讲得清，听得明，练得多，教学十分用力，学习非常认真。
[案例二]教师B的教学是：1、指导操作：请一学生示范拼、量、数的过程；2、独立操作：①学生操作学具逐步拼量出多个小长方形面积；②拼量一个较大的长方形。3、设置疑问：利用手中的学具不够拼量怎么办?4、组织讨论，逐步概括面积公式。5、强化训练。可以看出：教师的设计能力较高，教学氛围控制好，学生在教师的调控中掌握了知识。
[案例三]教师C的教学按预定的教学程序是：1、游戏复习：学生1蒙住眼睛，学生2说出长方形、正方形的特征，让学生1猜出图形名称。2、直观演示：多媒体课件选取生活的物体，抽象出图形，重合比较大小，初步感知长方形大小与长、宽有关。3、引导猜测：出示两个相近的长方形后设问：你认为这两个长方形形的面积哪个大?因为不能直接比较，从而引出长方形面积计算的问题?经过猜测得出两种结论：一是面积=长+宽；二是面积=长×宽。教师设疑：这两种猜测到底哪种是正确的呢?4、独立操作；5、合作交流；6、针对练习。
可在具体的教学实际过程中，当进行到第3个环节让学生比较两个相近图形的大小时。却发生了意想不到的情况：
一个学生站起来说：我知道长方形面积的算法。只要用“长×宽”就可以求出它们的面积。这样一来，教师原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先设计好了的精心提问，眼看着一下子全泡了汤。
这时这位教师急中生智，果断地改变原先预定的教学预设。只见他不慌不忙地说：“你是怎么知道的呢?”“我是从书上看来的?”“那么你知道长方形的面积为什么可以用长乘以宽来计算吗?”“不知道”。好一个不知道，这时这位教师即时肯定：“某某同学的方法是正确的，他能提前预习，真了不起。这种主动学习的精神值得大家学习；可是他却不能说出为什么，同学们你们想不想知道为什么?”“想”同学异口同声大声回答说。“今天老师不教，想请你来当一回老师，你能手中的学具来证明这个为什么吗?”“能”。同学们的学习积极性、主动性被这位教师进一步调动起来；“好!就开始学习，可以独立学，也可以几个人组成学习合作学；看哪个同学、哪个小组最先找到答案?”
这时，学生个个兴趣盎然，全身心地投入到新知的探索中；有的独立操作，有的合作讨论；教师也适时地参与学生的讨论、交流；由于是自己自主、合作、探索得来的知识，印象深刻，学得牢固，故讨论交流时，同学们感到异常兴奋、有成就感，一个个争先恐后地上台来证明长方形的计算方法；在此基础，组织学生逐步抽象概括出长方形面积的计算方法与公式。虽然最后老师精选的练习没有全部做完，可能还有一小部份同学没有完全掌握，但可以看出在这样的教学学生是数学学习的主人。亲身经历将实际问题抽象为数学模型并进行解释与应用，在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到了进步与发展。
综观以上教学，我们不难发现：案例一所体现出来的是教死书、死教书传统式的授受式教学理念；案例二的教学是以“以教师为中心”的教学，不过是授受式教学的翻版。“授——受”式的教学中，学生习惯于把老师、课本当作金科玉律。只要记忆、模仿，无须动脑、动手，从而机械地生成了一批又一批缺乏生命活力的“复制品”。这样的教学所生成的是：师生关系的错位；价值取向的颠倒；学力资源的浪费；学习方式的单一。而案例三的教学富有创新性、动态生成性，表现在：问题情境创设激活思维，提供活动机会充分培养探究能力；师生关系和谐催生情感态度提升；更重要的是“整个教学活动成了师生生命中不可重复的激情与智慧的综合生成过程”。
新课标指出：数学课程的基本出发点是促进学生全面、持续和谐的发展；因此我们的课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。让学生的数学活动成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。案例三的教学不正是在努力体现着这样的数学教育理念吗?
责任编辑：杨 博