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摘 要： 知识极丰富的世界必须具备更新和优化知识的能力，这种能力的获得大学阶段尤为重要。鉴于研讨课能够很好培养学生的各种能力，作者将研讨课这种教学模式应用于专业课的授课过程中，实践证明这种教学模式在专业课授课中能够培养和训练学生的自学、应用文献、写作等能力和更新和优化知识的能力。
关键词： 专业授课 研讨课 知识更新 能力培养
知识更新周期是指知识更新一次所用的时间，是衡量世界总体发展速度的重要指标。随着社会的发展，知识更新周期越来越短。在十八世纪时，知识更新周期为八十至九十年；十九世纪到二十世纪初，缩短为三十年；上个世纪六七十年代，一般学科的知识更新周期为五至十年；而到了上个世纪八九十年代，许多学科的知识更新周期缩短为五年；进入新世纪，许多学科的知识更新周期已缩短至二至三年。这意味着当前乃至以后是一个知识含量极高的世界，要适应这样的环境，必须具备一定的能力使知识结构不断地更新和优化。这些能力归纳为：自学能力、查阅文献综合运用文献的能力、写作能力等基本能力。这些基本能力的培养与获得，大学阶段尤为重要，关乎学生的未来发展及对社会的贡献。
纵观国内普通大学（非研究型大学）四年的学习，在培养和提高学生基本能力方面的环节非常有限，其中主要体现在大学四年级下半年的毕业论文（或毕业设计）上；而在其他学年相对较少，或许有些专业开设课程论文，这有助于提高学生的基本能力。为此，在专业课程的授课中，通过精心设计研讨课达到培养和训练学生基本能力的目的，可能是非常有效的途径。
一、研讨课
为了适应创新人才培养的需要，各国研究型大学都在创建有利于创新人才培养的教学新模式。其中，重视研讨课是国外研究型大学教学模式改革中最为显著的特点之一。研讨课最早是柏林大学为了引导和训练学术创造而设计的一种全新的教学形式。研讨课是指在教授的指导下，将学生组成研究小组，定期集中在一起，共同探讨学术问题的一种教学范式［１］。它是一种围绕学生共同感兴趣的问题组织教学，学生以个人或小组的形式开展研究，运用实验、调查和文献资料的分析与综合等方法解决实际问题，将研究结果写成书面报告，并在研讨课上做主题发言，教授就所研究的问题组织全班学生参与讨论，从而培养学生的自学能力、运用文献能力、逻辑思维能力、表达能力和写作能力等的教学组织形式。现在，研讨课在各国研究型大學的课堂教学中非常盛行。在德国，研讨课仍然是大学主要的教学形式之一；美国的研究型大学一般从本科一年级开始就开设了研讨课，近年来为低年级开设了更多的研讨课；在英国研讨课也是研究型大学课堂上经常采用的一种教学模式，其中，导师制教学是英国著名大学教学模式的特色，师生间的讨论和交流是导师教学的基本形式［2］。在我国，一些研究型大学亦相继在大学本科生中开设研讨课［3］，而在非研究型的普通大学，由于条件所限，很少在大学本科阶段开设真正意义上的研讨课。鉴于研讨课能够培养和训练学生各方面的能力，我尝试将这种教学模式运用于专业课的授课过程中，培养和训练学生更新和优化知识的能力。
二、授课案例
我以自己讲授的《应用生态学》这门课程为例，设计研讨课。
《应用生态学》为内蒙古工业大学环境科学专业的一门专业必修课，48学时，大学三年级下半学期开设；第2—9周上课，周6学时，每周3次，分别为周一、周三和周五；授课人数30—40人。
《应用生态学》是一门交叉性学科，涉及农业生态学、森林生态学、草地生态学、城市生态学、清洁生产等诸多方面的内容。根据课程的特点，设计8个讨论主题；每个主题涉及三方面内容：基本理论和基本概念、研究内容和方法、当前研究的热点及存在的问题。将学生分为8组，每组3-5人，每组负责一个主题，每周讨论一个主题，讨论安排在每周五进行（2学时）。开学第1周周一将8个主题发给同学，要求8组同学依次准备8个主题；主题负责组同学担任讲解任务，其余7组负责提出问题，这样，讲解完之后，同学之间围绕主题展开讨论。讨论课结束一周后，负责组同学将讲授内容及讨论内容整理成文或报告，要求文笔流畅、结构严谨、思路清晰、逻辑性强。
三、教学效果及注意问题
在《应用生态学》授课过程中合理安排研讨课，实践证明这种授课方式对于《应用生态学》而言，其教学效果明显优越于传统的教学模式，有助于培养学生更新和优化知识的能力。首先，学生在拿到研讨主题后通过查阅文献，分析文献，归纳总结文献完成与研讨主题相关的内容，在这个过程中学生积极主动地学习，而不是被动接受，是经过自己认真思考分析后的结果。这样的过程，不仅训练了学生查阅文献运用文献的能力，而且训练了学生的自学能力。接下来，学生要将自己精心准备好的内容在课堂上讲授给其他同学，这个过程实际上是一个知识反复锤炼的过程，是知识的输出过程，这要比知识的学习或输入费神，知识的学习或输入只要自己学会明白就好，而讲授过程是要别人明白，这需要对知识反复梳理，这个过程训练了学生的思维能力、表达能力，因为这是一个把自己知道的东西如何清晰明了地讲解给别人的过程。再次，同学之间进行一问一答的讨论，这样的过程需要学生对自己掌握的知识进行提炼、分析、判断，最终给出一个令对方满意的答案，这训练了学生分析问题、判断问题、解决问题的能力和表达能力。最后，同学将自己精心准备的讲授内容和讨论内容整理成文，这集中训练了学生撰写文章的能力。
可见，在专业授课过程中合理地安排研讨课，能够很好地培养和训练学生的自学能力、运用文献的能力，分析、判断、解决问题的能力、表达能力及写作能力等各方面的能力，故期望广大高校教师在专业授课过程中适当安排研讨课训练学生的基本能力。但是，在研讨课设计的过程中，以问题需要加以注意。
首先，在专业课的授课过程中适当安排研讨课，这里的专业课应该有前期的相应课程基础。如果没有这个基础，学生在研讨课的准备阶段就需要首先学完相应的基础课程，这使得学生在准备阶段（一周、两周或一个月）无法完成，也就无法参与研讨。
其次，研讨课的主题选择非常重要，这关乎研讨课的成功与否。任课教师需要经过精心设计，选择那些属于该课程、该学科的关键性问题，或是有争议的课题，抑或是理论研究的热点，给学生留下发掘的空间。
再次，由于近年高校扩招，班级数量增加，合班上课，上课人数过多，给教师在授课过程中安排研讨课带来一定的困难，这需要教师根据具体情况慎重安排，否则，研讨课的效果不会很理想。
最后，研讨课对于任课教师本人也有更高的要求。研讨课的主题是教师精心设计的，这需要教师对这些主题有充分的文献阅读、准备及更深的思考，这样才能游刃有余地引导学生。教师在研讨课中贵在诱导、启发而非说教，引导学生大胆想象、主动探究、积极思维、挖掘自身潜能，提高学生的能力。
上文是我为培养和训练学生基本能力以适应知识含量极丰富的世界而在专业授课过程中合理安排研讨课的实践与心得，粗浅之见，期望方家教正。
参考文献：
［1］刘芳珺.新生研讨课的教学实践与课程政策：以中美若干所研究型大学的比较为视角.浙江师范大学硕士论文，2006：4.
［2］李勇，贺庆棠.国外研究性大学教学模式的优势及借鉴［J］.中国高等教育，2009，（1）：60-62.
［3］蔡颖蔚，沈群，郑昱等.南京大学新生研讨课的探索与初步成效［J］.中国大学教学，2010，（9）：16-19.
关键词： 专业授课 研讨课 知识更新 能力培养
知识更新周期是指知识更新一次所用的时间，是衡量世界总体发展速度的重要指标。随着社会的发展，知识更新周期越来越短。在十八世纪时，知识更新周期为八十至九十年；十九世纪到二十世纪初，缩短为三十年；上个世纪六七十年代，一般学科的知识更新周期为五至十年；而到了上个世纪八九十年代，许多学科的知识更新周期缩短为五年；进入新世纪，许多学科的知识更新周期已缩短至二至三年。这意味着当前乃至以后是一个知识含量极高的世界，要适应这样的环境，必须具备一定的能力使知识结构不断地更新和优化。这些能力归纳为：自学能力、查阅文献综合运用文献的能力、写作能力等基本能力。这些基本能力的培养与获得，大学阶段尤为重要，关乎学生的未来发展及对社会的贡献。
纵观国内普通大学（非研究型大学）四年的学习，在培养和提高学生基本能力方面的环节非常有限，其中主要体现在大学四年级下半年的毕业论文（或毕业设计）上；而在其他学年相对较少，或许有些专业开设课程论文，这有助于提高学生的基本能力。为此，在专业课程的授课中，通过精心设计研讨课达到培养和训练学生基本能力的目的，可能是非常有效的途径。
一、研讨课
为了适应创新人才培养的需要，各国研究型大学都在创建有利于创新人才培养的教学新模式。其中，重视研讨课是国外研究型大学教学模式改革中最为显著的特点之一。研讨课最早是柏林大学为了引导和训练学术创造而设计的一种全新的教学形式。研讨课是指在教授的指导下，将学生组成研究小组，定期集中在一起，共同探讨学术问题的一种教学范式［１］。它是一种围绕学生共同感兴趣的问题组织教学，学生以个人或小组的形式开展研究，运用实验、调查和文献资料的分析与综合等方法解决实际问题，将研究结果写成书面报告，并在研讨课上做主题发言，教授就所研究的问题组织全班学生参与讨论，从而培养学生的自学能力、运用文献能力、逻辑思维能力、表达能力和写作能力等的教学组织形式。现在，研讨课在各国研究型大學的课堂教学中非常盛行。在德国，研讨课仍然是大学主要的教学形式之一；美国的研究型大学一般从本科一年级开始就开设了研讨课，近年来为低年级开设了更多的研讨课；在英国研讨课也是研究型大学课堂上经常采用的一种教学模式，其中，导师制教学是英国著名大学教学模式的特色，师生间的讨论和交流是导师教学的基本形式［2］。在我国，一些研究型大学亦相继在大学本科生中开设研讨课［3］，而在非研究型的普通大学，由于条件所限，很少在大学本科阶段开设真正意义上的研讨课。鉴于研讨课能够培养和训练学生各方面的能力，我尝试将这种教学模式运用于专业课的授课过程中，培养和训练学生更新和优化知识的能力。
二、授课案例
我以自己讲授的《应用生态学》这门课程为例，设计研讨课。
《应用生态学》为内蒙古工业大学环境科学专业的一门专业必修课，48学时，大学三年级下半学期开设；第2—9周上课，周6学时，每周3次，分别为周一、周三和周五；授课人数30—40人。
《应用生态学》是一门交叉性学科，涉及农业生态学、森林生态学、草地生态学、城市生态学、清洁生产等诸多方面的内容。根据课程的特点，设计8个讨论主题；每个主题涉及三方面内容：基本理论和基本概念、研究内容和方法、当前研究的热点及存在的问题。将学生分为8组，每组3-5人，每组负责一个主题，每周讨论一个主题，讨论安排在每周五进行（2学时）。开学第1周周一将8个主题发给同学，要求8组同学依次准备8个主题；主题负责组同学担任讲解任务，其余7组负责提出问题，这样，讲解完之后，同学之间围绕主题展开讨论。讨论课结束一周后，负责组同学将讲授内容及讨论内容整理成文或报告，要求文笔流畅、结构严谨、思路清晰、逻辑性强。
三、教学效果及注意问题
在《应用生态学》授课过程中合理安排研讨课，实践证明这种授课方式对于《应用生态学》而言，其教学效果明显优越于传统的教学模式，有助于培养学生更新和优化知识的能力。首先，学生在拿到研讨主题后通过查阅文献，分析文献，归纳总结文献完成与研讨主题相关的内容，在这个过程中学生积极主动地学习，而不是被动接受，是经过自己认真思考分析后的结果。这样的过程，不仅训练了学生查阅文献运用文献的能力，而且训练了学生的自学能力。接下来，学生要将自己精心准备好的内容在课堂上讲授给其他同学，这个过程实际上是一个知识反复锤炼的过程，是知识的输出过程，这要比知识的学习或输入费神，知识的学习或输入只要自己学会明白就好，而讲授过程是要别人明白，这需要对知识反复梳理，这个过程训练了学生的思维能力、表达能力，因为这是一个把自己知道的东西如何清晰明了地讲解给别人的过程。再次，同学之间进行一问一答的讨论，这样的过程需要学生对自己掌握的知识进行提炼、分析、判断，最终给出一个令对方满意的答案，这训练了学生分析问题、判断问题、解决问题的能力和表达能力。最后，同学将自己精心准备的讲授内容和讨论内容整理成文，这集中训练了学生撰写文章的能力。
可见，在专业授课过程中合理地安排研讨课，能够很好地培养和训练学生的自学能力、运用文献的能力，分析、判断、解决问题的能力、表达能力及写作能力等各方面的能力，故期望广大高校教师在专业授课过程中适当安排研讨课训练学生的基本能力。但是，在研讨课设计的过程中，以问题需要加以注意。
首先，在专业课的授课过程中适当安排研讨课，这里的专业课应该有前期的相应课程基础。如果没有这个基础，学生在研讨课的准备阶段就需要首先学完相应的基础课程，这使得学生在准备阶段（一周、两周或一个月）无法完成，也就无法参与研讨。
其次，研讨课的主题选择非常重要，这关乎研讨课的成功与否。任课教师需要经过精心设计，选择那些属于该课程、该学科的关键性问题，或是有争议的课题，抑或是理论研究的热点，给学生留下发掘的空间。
再次，由于近年高校扩招，班级数量增加，合班上课，上课人数过多，给教师在授课过程中安排研讨课带来一定的困难，这需要教师根据具体情况慎重安排，否则，研讨课的效果不会很理想。
最后，研讨课对于任课教师本人也有更高的要求。研讨课的主题是教师精心设计的，这需要教师对这些主题有充分的文献阅读、准备及更深的思考，这样才能游刃有余地引导学生。教师在研讨课中贵在诱导、启发而非说教，引导学生大胆想象、主动探究、积极思维、挖掘自身潜能，提高学生的能力。
上文是我为培养和训练学生基本能力以适应知识含量极丰富的世界而在专业授课过程中合理安排研讨课的实践与心得，粗浅之见，期望方家教正。
参考文献：
［1］刘芳珺.新生研讨课的教学实践与课程政策：以中美若干所研究型大学的比较为视角.浙江师范大学硕士论文，2006：4.
［2］李勇，贺庆棠.国外研究性大学教学模式的优势及借鉴［J］.中国高等教育，2009，（1）：60-62.
［3］蔡颖蔚，沈群，郑昱等.南京大学新生研讨课的探索与初步成效［J］.中国大学教学，2010，（9）：16-19.