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一、创设有效问题情境，激发学习动机
学习“我国山区面积广大”，分析山区在开发利用上有什么优势和不足时，若照本宣科、书云亦云，学生往往会感到学习的枯燥无味，在实际教学中，可创设这样的情境：假如上天再给你一个选择出生地的机会，你愿意选择在山区还是平原？为什么？
问题一抛出，学生的精神劲就上来了，“我愿意选择山区”，“我选平原”，“老师，我说”，课堂上马上分成两派：山区派和平原派，经过学生的陈述，理清了山区在开发上的优势和不足。同时，学生还联系甘肃舟曲的特大泥石流灾害，感受到山区在开发利用中要注意保护生态环境，实现社会、经济和生态环境的协调发展。
苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”创设问题情境，就是为了满足学生的这一需要。从问题设计看，创设让学生再次选择出生地的情境，通过假设可给学生一个想象的空间，激发其参与兴趣，积极思考，主动查找资料，并能够联系社会热点事件，激活思维的火花。
二、问题贴近学生生活，培养思考能力
“学起于思，思源于疑”,深刻揭示了疑、思、学三者的关系，发现问题是思维活动中最重要的环节，只有当学生深入思考后，需要问“为什么”时，思维才算是真正发动。为了能使问题的提出符合学生的认知结构，教师应从学生的生活体验和已有知识经验出发，找准新知识的切入点。
“季风气候显著”这节内容是我国气候特征的重点，同时也是难点，对于初中学生而言比较难以理解，可提出以下几个问题。
（1）感受生活，引入季风气候：冬天你希望刮风下雨吗？为什么？在炎热的夏天如果没有电，你希望刮风下雨吗？冬天和夏天的风向一样吗？
（2）探究冬季风和夏季风的发源地、风的性质、风向：冬天参加升旗仪式时寒风吹过有什么感觉？为什么会有这样的感觉？夏天面对海风的吹拂，又会有什么感觉？为什么？
（3）理解季风气候的成因、风为什么从高压区流出：高压泵是怎样打气的？气流是如何流的？
（4）通过以上问题，你是否能总结出季风气候形成的原因？
这些问题的设计引导学生关注不同季节的风向，从现象到特点、成因的分析，用生活中的实例引导学生分析季风的成因，通过对这些问题的逐步讨论分析，学生对我国季风气候的认识就会由肤浅到深刻、由模糊到清晰，对季风气候成因的理解自然更为深刻。
关注贴近学生生活的地理也是地理新课程的理念，因此，在教学中要尽量根据教学目标和学生认知发展的规律，并尽可能结合学生主体的生活环境和生活经验去探索未知的东西，启发学生积极思维，培养独立探索精神。
三、问题引发认知冲突，形成思索能力
教育心理学认为，认知冲突是在学生“认识到已有认知同具有未定因素的新刺激之间有差别以后发生的。”教学中的认知冲突可以使学生产生一种“愤悱状态”，即“心欲求而未得，口欲言而不能”，从而激发学习求知欲，培养思维能力。因为在学习过程中存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。学生带着疑问积极地学、思考着学，从而在学习中养成乐于思考的习惯，学习和积累地理思维的方法。
学习“黄河的治理”，可设计这样一个问题：“黄河是我国的第二长河，黄河的长度和流域面积都比珠江大，而流量却只有珠江的五分之一，这是为什么？”这与学生已有的认知出现了矛盾，学生思维开始活跃，积极讨论，最终得出结论：是因为地理位置的不同导致两河降水量的差异，才造成河流流量的不同。
地理教学中，能够制造学生认知冲突的例子很多，教师可从学生熟悉的一些现象中，制造地理学习中的认知冲突，让学生去思考，使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行学习。
四、问题注重启发过程，发展思维能力
学习“黄土高原水土流失严重”，可提供黄土塬梁峁图、延安年内各月气温和降水量图、延安1991—1997年年降水量变化图和旱涝灾害发生频率图，请大家仔细观察这几幅图，思考问题：这里会发生什么？为什么？
本例中的问题主要引导学生通过对地图中信息进行加工分析，运用已有知识，发现黄土高原水土流失严重的现象，从地形、气候、植被分布等自然方面分析其形成原因。地图是地理信息传递必不可少的载体，地图的内容生动具体、主题明确，让学生在学习过程中可以从形象的感知、具体的事物入手，逐步形成抽象的科学理性知识，它可以促进学生观察力、注意力、想象力、思维力和记忆力的全面发展。
五、问题设计留下空白，拓展思维空间
在地理教学中，会发现有些学生很爱动脑筋，问一些非常好的问题。学生能够提出问题，实际上已经产生了发现问题的动机，教师在问题设计过程中要为学生留下思考空间，引导他们发现问题，让学生体验探索奥秘并取得成功的经历，通过这种方式学到的知识不仅不容易遗忘，而且还能学以致用。
在学习黄河中游河段水土流失严重、泥沙含量大的特点时，引导学生阅读黄河干流泥沙沿途变化图，让学生从图中发现问题，有学生就问：“为什么黄河中游的年平均含沙量比上游和下游要大？”然后指导学生在我国地形图上寻找答案，留时间让学生自由讨论，学生相互合作寻找，可发现黄河中游流经黄土高原，而黄土高原土层疏松，植被破坏严重，一遇暴雨，大量泥沙与雨水一起汇入黄河。接着有学生认为泥沙流入黄河下游，下游要遭殃了。教师问为什么？学生热烈讨论，有说泥沙多了河被堵塞了，有说洪水来了下游可能会决口等。
鼓励学生发现问题、提出问题，这种方法不是把知识塞进学生的大脑，而是按照认知发展的规律，让学生像科学家一样思考问题、研究问题，他们会因为自己发现问题而愉快，因为成功而感到自豪，这样所得知识深刻而不易遗忘，并能广泛用于实践中，这也是新课程标准所倡导的新理念。▲
学习“我国山区面积广大”，分析山区在开发利用上有什么优势和不足时，若照本宣科、书云亦云，学生往往会感到学习的枯燥无味，在实际教学中，可创设这样的情境：假如上天再给你一个选择出生地的机会，你愿意选择在山区还是平原？为什么？
问题一抛出，学生的精神劲就上来了，“我愿意选择山区”，“我选平原”，“老师，我说”，课堂上马上分成两派：山区派和平原派，经过学生的陈述，理清了山区在开发上的优势和不足。同时，学生还联系甘肃舟曲的特大泥石流灾害，感受到山区在开发利用中要注意保护生态环境，实现社会、经济和生态环境的协调发展。
苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”创设问题情境，就是为了满足学生的这一需要。从问题设计看，创设让学生再次选择出生地的情境，通过假设可给学生一个想象的空间，激发其参与兴趣，积极思考，主动查找资料，并能够联系社会热点事件，激活思维的火花。
二、问题贴近学生生活，培养思考能力
“学起于思，思源于疑”,深刻揭示了疑、思、学三者的关系，发现问题是思维活动中最重要的环节，只有当学生深入思考后，需要问“为什么”时，思维才算是真正发动。为了能使问题的提出符合学生的认知结构，教师应从学生的生活体验和已有知识经验出发，找准新知识的切入点。
“季风气候显著”这节内容是我国气候特征的重点，同时也是难点，对于初中学生而言比较难以理解，可提出以下几个问题。
（1）感受生活，引入季风气候：冬天你希望刮风下雨吗？为什么？在炎热的夏天如果没有电，你希望刮风下雨吗？冬天和夏天的风向一样吗？
（2）探究冬季风和夏季风的发源地、风的性质、风向：冬天参加升旗仪式时寒风吹过有什么感觉？为什么会有这样的感觉？夏天面对海风的吹拂，又会有什么感觉？为什么？
（3）理解季风气候的成因、风为什么从高压区流出：高压泵是怎样打气的？气流是如何流的？
（4）通过以上问题，你是否能总结出季风气候形成的原因？
这些问题的设计引导学生关注不同季节的风向，从现象到特点、成因的分析，用生活中的实例引导学生分析季风的成因，通过对这些问题的逐步讨论分析，学生对我国季风气候的认识就会由肤浅到深刻、由模糊到清晰，对季风气候成因的理解自然更为深刻。
关注贴近学生生活的地理也是地理新课程的理念，因此，在教学中要尽量根据教学目标和学生认知发展的规律，并尽可能结合学生主体的生活环境和生活经验去探索未知的东西，启发学生积极思维，培养独立探索精神。
三、问题引发认知冲突，形成思索能力
教育心理学认为，认知冲突是在学生“认识到已有认知同具有未定因素的新刺激之间有差别以后发生的。”教学中的认知冲突可以使学生产生一种“愤悱状态”，即“心欲求而未得，口欲言而不能”，从而激发学习求知欲，培养思维能力。因为在学习过程中存在矛盾与冲突，不可能“伸手就摘到果子”。学生带着疑问积极地学、思考着学，从而在学习中养成乐于思考的习惯，学习和积累地理思维的方法。
学习“黄河的治理”，可设计这样一个问题：“黄河是我国的第二长河，黄河的长度和流域面积都比珠江大，而流量却只有珠江的五分之一，这是为什么？”这与学生已有的认知出现了矛盾，学生思维开始活跃，积极讨论，最终得出结论：是因为地理位置的不同导致两河降水量的差异，才造成河流流量的不同。
地理教学中，能够制造学生认知冲突的例子很多，教师可从学生熟悉的一些现象中，制造地理学习中的认知冲突，让学生去思考，使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行学习。
四、问题注重启发过程，发展思维能力
学习“黄土高原水土流失严重”，可提供黄土塬梁峁图、延安年内各月气温和降水量图、延安1991—1997年年降水量变化图和旱涝灾害发生频率图，请大家仔细观察这几幅图，思考问题：这里会发生什么？为什么？
本例中的问题主要引导学生通过对地图中信息进行加工分析，运用已有知识，发现黄土高原水土流失严重的现象，从地形、气候、植被分布等自然方面分析其形成原因。地图是地理信息传递必不可少的载体，地图的内容生动具体、主题明确，让学生在学习过程中可以从形象的感知、具体的事物入手，逐步形成抽象的科学理性知识，它可以促进学生观察力、注意力、想象力、思维力和记忆力的全面发展。
五、问题设计留下空白，拓展思维空间
在地理教学中，会发现有些学生很爱动脑筋，问一些非常好的问题。学生能够提出问题，实际上已经产生了发现问题的动机，教师在问题设计过程中要为学生留下思考空间，引导他们发现问题，让学生体验探索奥秘并取得成功的经历，通过这种方式学到的知识不仅不容易遗忘，而且还能学以致用。
在学习黄河中游河段水土流失严重、泥沙含量大的特点时，引导学生阅读黄河干流泥沙沿途变化图，让学生从图中发现问题，有学生就问：“为什么黄河中游的年平均含沙量比上游和下游要大？”然后指导学生在我国地形图上寻找答案，留时间让学生自由讨论，学生相互合作寻找，可发现黄河中游流经黄土高原，而黄土高原土层疏松，植被破坏严重，一遇暴雨，大量泥沙与雨水一起汇入黄河。接着有学生认为泥沙流入黄河下游，下游要遭殃了。教师问为什么？学生热烈讨论，有说泥沙多了河被堵塞了，有说洪水来了下游可能会决口等。
鼓励学生发现问题、提出问题，这种方法不是把知识塞进学生的大脑，而是按照认知发展的规律，让学生像科学家一样思考问题、研究问题，他们会因为自己发现问题而愉快，因为成功而感到自豪，这样所得知识深刻而不易遗忘，并能广泛用于实践中，这也是新课程标准所倡导的新理念。▲