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“生成性”是新课程理念下课堂的显著特征，也是现代课堂的迫切要求。在新课程理念的沐浴下，我们的课堂互动了、生成了，充满了生机与活力，但课堂的互动生成与教学效率的提高、与学生数学素养的全面和谐发展并不能简单地画上等号。“互动生成”——我们该怎样把握?下面我想结合苏教版课程标准实验教材第一册“九加几”一课中的一个教学片断，谈谈自己的一些思考。
课堂回放：
师：(先拿出9个球，再拿出5个球)根据这幅图，你能知道什么?
生：知道一共有14个球。
师：你是怎么算的?
生1：我是数的。从9开始数5个，数到14。
师：你能再数一次给大家听听吗?
(生1数)
生2：我是用小圆片摆的。
师：怎么摆的，你能把摆的过程重复一遍，让其他小朋友一看就知道结果是几吗?
(生2摆：先从5个小圆片中拿出1个与9合成10，再用10个小圆片加上5个中剩下的4个合成14个。)
生3：我是先算10 5得15，再用15～1得14。
师：你的方法也不错。
刚才小朋友想到了这样一种方法：先把5分成1和4.9和1合成10，10加4得14。(教师边口述边板书)
师：哪位小朋友也来说说刚才是怎么算的?
学生不能说完整。
师：下面我们一起来跟着老师说一遍。
教后反思：
对于9加5，如何得到14，教师没有不顾学生的经验基础，一味按照自己的理解，把方法强加给学生，而是调动学生思维，让学生根据各自原有的基础，进行自主建构，为学生张扬个性、互相学习搭建了一个很好的平台。从课堂生成的情况来看，学生学习这一内容，并不是白纸一张，整个学生群体中有不少学生已经具备一定的解决这一问题的能力，但遗憾的是教师对于学生生成的资源，并没有充分有效地利用，突出表现在，没有把个别、部分学生的有价值生成通过教师的有效引领，转化成全体学生共同学习和进一步探究、发现的资源，不同学生思维上的落差没有能转化成引起全体学生主动参与学习、形成思维冲突的动能。特别是对生2的方法，没有利用到位，非常可惜。对于“凑十法”这样一种全体学生都应该和必须掌握的基本方法，部分后进生由于没有完整经历动手操作、形象感知的过程，没有充分吸取到这种方法的优点，因而最后的抽象概括，这部分学生显得非常被动，直接影响到本节课的学习效果。
如何改进这一教学片断?教师到底怎样操作，才既能体现课堂是互动生成的，知识是学生自己建构的，又能使全体学生经过这一课的学习，实现不同程度的全面发展呢?针对第一课出现的问题，我们经过研究，对其中的一个环节加以充实。在第二课中进行如下的改进：
师：(先拿出9个球，再拿出5个球)根据这幅图，你能知道什么?
生：知道一共有14个球。
师：你是怎么算的?你能用小圆片代替小球摆给大家看吗?
生1：我是用小圆片摆的。(生1演示摆小圆片)
生2：我是数的。从9开始数5个，数到14。
师：你能再数一次给大家听听吗?
(生2数)
生3：我是先算10＋5得15，再用15～1得14。
师：刚才这位同学通过摆小圆片的方法得到14，下面我们就让这位小朋友再来摆一摆，看看是不是等于14。
(生1摆)
师：这位小朋友真会动脑筋，摆得真好，让我们一看就知道9＋5得14。刚才×××为我们提供了把小圆片移一移、再数一数的方法，让我们按照他的方法也来摆一摆，看看我们哪些小朋友也能像他(她)一样聪明，自己摆出9＋5的计算过程?
(学生摆)
师：请同桌的小朋友互相检查，然后互相说一说是怎样摆的。
师：刚才我们都想到了一种计算9＋5的计算方法：9＋5，先把5分成1和4，9和1合成10，10加4得14。
师：哪位小朋友能把自己摆的过程再来说给大家听一听。
(学生都能比较清晰地把凑十的过程说清楚)
教后反思：
改进后的教学与改进前相比，在尊重学生生成的前提下，明显加强了对互动生成结果的利用。特别是对生l的生成，及时地进行充分放大，把个体的方法转化成群体共同探究的资源。学生毕竟是学生，缺少教师的引领，他(她)不可能对同伴的方法进行合理的取舍，更不能主动认识到自己与别人的差异，并把差异转化成自主学习的动能。面对生1的方法，或许有些学生已经知道这种方法，有些暂时还不知道，通过教师的合理调控，让所有学生都能从中吸取有效价值，已经知道的学生重新体验了发现的乐趣，他们肯定会因为自己的方法得到老师的肯定而更加主动积极。在主动投入的过程中进一步清晰了这样一个“凑十”的过程，而暂时不知道的学生因为有了同伴的示范，也经历了一个“凑十”的过程，体验了一番自己“创造”的快乐。这样既激发了学生主动学习的积极性，也为接下来内化并归纳“凑十法”这一应该掌握的基本方法，提供了有利的操作感知的形象基础。
第二次试教后学生对“凑十法”方法的掌握扎实多了，但课后自我反思中总感觉还缺了什么。主要表现在对生3生成的那种方法的利用还不够到位，生3的方法到底与凑十法能不能联系，若有，应该有怎样的联系。于是，就有了第三次课程实施。
师：刚才有位小朋友还通过先把9看成10，先算10 5得15，再用15～1得14。这种方法也很奇特，值得表扬。让我们来比较一下，这种奇特的方法与凑十法有没有联系呢?
生：他先把9看成10，我认为实际上也是一种“凑十”，只不过他的“凑十”，是把9看成10。
师：对呀，这种奇特的方法把9看成10，与“凑十”的方法本质上是一样的，区别是没有从5中移1个到9上，而是先把9看成10，10加5得15，然后再思考刚才9看成10多加了几，再从15去掉几。
教后反思：
生3的把9看成10，再从最后的15减去1，是假设思维的一种萌芽，对一年级的学生来说具有这样的萌芽非常了不得，需要教师精心呵护。同时这种方法与教材上提倡的“凑十法”本质上也具有一定的联系，都是“凑成十”，是以后简便运算中“凑整”策略以及学习估算的元认知。通过这两种不同的“凑十”方法的对比，放大了“凑整”的思想内涵，强化了学生的元认知。对于这样的生成资源，教师不处理当然不可取，处理了但时机把握不准，处理的程度把握不当同样也不可取。有效利用生成的资源，关键是“有效”两字。通过两次的改进，教师能获得一种比较完美的课程实施效果。
深层感悟：
新课程观认为：课堂是在教师有价值的引领下，由教师、学生、文本互动生成的。如果在课堂上真正让学生成为自我建构的主人，那么一定会在互动的过程中生成许多有价值的资源，作为教师如何来充分利用这些资源，使互动的过程既是个性充分张扬的过程，又能 保证绝大多数的学生在互动的过程中得到实实在在的发展，而不是把互动等同于“盲动”，便成为每位老师课程实施中必须时时思考的问题。
一、正确处理互动与发展的关系(互动≠发展)
“生成性”是新形势下课堂教学的重要特征。在课程实施过程中，我们一般采用两种策略促进课堂中的互动生成，一是捕捉挖掘学生生成中有价值的信息；二是教师在问题的关键处有意设置疑问。新课程的实施，教师单有追求“互动”的意识还是不够的。学生互动了也不等于自动促进了学生的发展。学生作为互动过程中的主体，如果缺少教师的引领，往往是迷失目标的、无意识的，而真正有效的互动，说到底还是一种有明确目的的生命旅程。在这一旅程中，我们应时刻受到预设目标的关照，时刻受到发展目标的引领。在上述片断1中，学生是互动了，但经过互动，学生并没有学会他原来不会的方法，还是原有经验基础上的原地踏步，所以这种互动对学生来说，经历这样一个互动的过程，与没有经历没有本质上的区别，这是教师的无为，是教师引领作用的旁落而滑入了“学生中心”的泥潭。为此，我们在强调课堂是互动生成的同时。更有必要强调在价值引领下通过互动促进学生的发展，要在互动与发展之间找到合适的平衡。因为学习本质上是一种原有基础上的提高，是一种发展，而互动，归根结底还是一种促进学生自主建构的手段与方法，互动不是目的，互动了并不等于学生发展了。
在实施新课程的过程中，我们往往过于强调方法的多样而忽视对基本方法的足够重视。在这里“凑十法”对学生来说太重要了，不但8加几、7加几等计算中要用到，更重要的是“凑十法”这样一种数学化的过程是“凑整”计算策略最底层的根基，是以后估算中“凑整”方法的原认知。如果教师不能从知识的内在联系中把握“凑十”的深层价值，那么就不可能对课堂中生成的有价值的资源保持足够的敏感，不能发挥自身互动过程中灵魂的作用也就不足为奇。
二、正确处理生成与利用的关系(生成≠利用)
课程实施过程中，教师希望学生能互动，要想方设法促进学生通过各种不同形式的互动，生成出更多有价值的信息。但学生的生成，作为一种资源，并不都是有用的，也不是学生生成什么，教师必须立刻利用什么。对于生成，我们有时要即刻放大，有时要适当延时，有时要果断搁置，关键是看教师对利用时机的把握。而利用时机的把握，来源于教师对文本价值的精确分析和对学生学情的精当把握。在上述片断中，本课所要学习的用“凑十法”计算9加几，是学生学习进位加法必须掌握的基本方法，也是比较简洁的方法。因此，让所有学生理解“凑十法”是本课的重点。而学生在学习“凑十法”的过程中，有些学生可能一开始就能运用凑十的思路与方法，而有些学生并不一定能想到。这时需要教师既要看到会凑十的学生，更要想到不会凑十的学生，要充分利用学生间的这种差异，让学生在互动的过程中充分地感知，充分地思考，充分地抽象，使每个学生都能经历这么一个由具体操作到抽象概括的凑十过程。为此，我们应该遵循学生的心理认知规律。具体做好：
观察：观察是课程实施中经常让学生进行的一种活动，观察的效果取决于观察者是否能够关注于被观察的对象。为此，教师应该在课程实施的过程中帮助学生明确被观察的对象，提醒学生关注被观察的对象。在教学片断2中，教师有意让用“凑十法”摆的学生再摆一次，明确要求学生观察这个同学摆的过程，在此基础上再让学生自己摆，同桌互相检查摆，把观察的过程做实了，保证了所有学生都看到了至少一次这样的摆的过程。而片断l中，教师需要的这种摆法，大部分学生根本没有观察到具体的过程，老师提示后看到的也只是一个摆的结果，所以许多学生其实没有观察到这样一个具体的操作过程，势必影响到学生对这一过程的具体操作，学生不能用语言概括自己的操作过程也不足为怪了。
操作：操作是让学生进行感知的另一种活动，操作分为尝试性操作、验证性操作，其区别是操作过程中的目标是否明确，目标明确的操作才有比较好的效果，因为操作说到底还是一种内部思维的外在具体化。在教学片断2中，教师在学生用“凑十法”再摆一次后，让所有学生实实在在经历了一次具体的摆的操作过程，并让同桌学生互相检查，这样的操作是一种落到实处的操作，是所有学生都能经历的操作，所以就保证了整个操作活动的有效性。而教学片断1中只有少数开始用“凑十法”的学生经历了操作过程，对大多数学生没有经历具体的操作过程，学生不能说出自己的操作过程是情理之中的。
交流：在观察操作基础上让学生进行不同层面的交流，是一种具体动作上升到语言概括的过程，交流的效果取决于学生是否能说出自己真实的感受，交流是否充分。为此，教师往往要创设多种不同的层次，让各种不同基础的学生都能说出自己的感受。在教学片断2中，教师先让学生集体交流，目的是呈现各种不同的摆法，然后从中选择一种大家应该掌握的方法，让学生自我交流，在自我交流的基础上与同桌交流，最后再集体交流。即使最后进的学生在这样几个层次的活动中也至少经历了一次交流。相比而言，片断1交流的层次就少多了，更由于缺少学生的自我交流而把应该让学生内化的过程省略了。没有了内化又怎么能让学生外显呢?
三、正确处理扎实与厚实的关系
我们实施的基础教育是面向大众学生的义务教育，保证每个学生都能得到基本的发展是我们必须坚守的底线。所以当今的课程实施，回归的痕迹非常明显，即课首先要扎实，我们不能过分追求尊重学生的个性，追求学生个性的张扬而忽视对学生基本价值的引领。在学生建构知识的初级阶段，应该让不同的学生根据自己不同的原有经验进行不同层次的建构，在学生充分暴露建构过程差异的过程中，让学生体验到解决问题方法的多样性与灵活性。然后教师要根据课前预设的目标，根据文本的基本价值，对学生呈现的不同层次的建构进行必要的引领，要通过多种层次的互动，达到基本的价值要求，体现促进学生发展的教育取向。在上述的教学片断中，学会“凑十法”是最基本的价值要求，教师应该想办法，让每一个学生都能达到基本理解这种方法的层面。
在基本要求达到的前提下同时也要允许学有余力的学生向更高层次发展。创造往往是少数人的奇思妙想，这种萌芽最需要从小受到精心的呵护。而基本价值保证前提下的提高，学生的发展因为有了“实”的铺垫，活就有根基，“实”因为“活”而富有灵性。上述教学片断1中，教师对生3的方法，也给予了关注，但效果为什么没有教学片断3好，因为教学片断3中有理解“凑十法”的基础，而教学片断1中没有。学生不能把这两种方法有机融合，而影响到掌握的效果。因此在强调课要上得扎实外，还要做到上得厚实、饱满，因为扎实并不等于不要生机与活力。
(作者单位 海门市实验小学)
课堂回放：
师：(先拿出9个球，再拿出5个球)根据这幅图，你能知道什么?
生：知道一共有14个球。
师：你是怎么算的?
生1：我是数的。从9开始数5个，数到14。
师：你能再数一次给大家听听吗?
(生1数)
生2：我是用小圆片摆的。
师：怎么摆的，你能把摆的过程重复一遍，让其他小朋友一看就知道结果是几吗?
(生2摆：先从5个小圆片中拿出1个与9合成10，再用10个小圆片加上5个中剩下的4个合成14个。)
生3：我是先算10 5得15，再用15～1得14。
师：你的方法也不错。
刚才小朋友想到了这样一种方法：先把5分成1和4.9和1合成10，10加4得14。(教师边口述边板书)
师：哪位小朋友也来说说刚才是怎么算的?
学生不能说完整。
师：下面我们一起来跟着老师说一遍。
教后反思：
对于9加5，如何得到14，教师没有不顾学生的经验基础，一味按照自己的理解，把方法强加给学生，而是调动学生思维，让学生根据各自原有的基础，进行自主建构，为学生张扬个性、互相学习搭建了一个很好的平台。从课堂生成的情况来看，学生学习这一内容，并不是白纸一张，整个学生群体中有不少学生已经具备一定的解决这一问题的能力，但遗憾的是教师对于学生生成的资源，并没有充分有效地利用，突出表现在，没有把个别、部分学生的有价值生成通过教师的有效引领，转化成全体学生共同学习和进一步探究、发现的资源，不同学生思维上的落差没有能转化成引起全体学生主动参与学习、形成思维冲突的动能。特别是对生2的方法，没有利用到位，非常可惜。对于“凑十法”这样一种全体学生都应该和必须掌握的基本方法，部分后进生由于没有完整经历动手操作、形象感知的过程，没有充分吸取到这种方法的优点，因而最后的抽象概括，这部分学生显得非常被动，直接影响到本节课的学习效果。
如何改进这一教学片断?教师到底怎样操作，才既能体现课堂是互动生成的，知识是学生自己建构的，又能使全体学生经过这一课的学习，实现不同程度的全面发展呢?针对第一课出现的问题，我们经过研究，对其中的一个环节加以充实。在第二课中进行如下的改进：
师：(先拿出9个球，再拿出5个球)根据这幅图，你能知道什么?
生：知道一共有14个球。
师：你是怎么算的?你能用小圆片代替小球摆给大家看吗?
生1：我是用小圆片摆的。(生1演示摆小圆片)
生2：我是数的。从9开始数5个，数到14。
师：你能再数一次给大家听听吗?
(生2数)
生3：我是先算10＋5得15，再用15～1得14。
师：刚才这位同学通过摆小圆片的方法得到14，下面我们就让这位小朋友再来摆一摆，看看是不是等于14。
(生1摆)
师：这位小朋友真会动脑筋，摆得真好，让我们一看就知道9＋5得14。刚才×××为我们提供了把小圆片移一移、再数一数的方法，让我们按照他的方法也来摆一摆，看看我们哪些小朋友也能像他(她)一样聪明，自己摆出9＋5的计算过程?
(学生摆)
师：请同桌的小朋友互相检查，然后互相说一说是怎样摆的。
师：刚才我们都想到了一种计算9＋5的计算方法：9＋5，先把5分成1和4，9和1合成10，10加4得14。
师：哪位小朋友能把自己摆的过程再来说给大家听一听。
(学生都能比较清晰地把凑十的过程说清楚)
教后反思：
改进后的教学与改进前相比，在尊重学生生成的前提下，明显加强了对互动生成结果的利用。特别是对生l的生成，及时地进行充分放大，把个体的方法转化成群体共同探究的资源。学生毕竟是学生，缺少教师的引领，他(她)不可能对同伴的方法进行合理的取舍，更不能主动认识到自己与别人的差异，并把差异转化成自主学习的动能。面对生1的方法，或许有些学生已经知道这种方法，有些暂时还不知道，通过教师的合理调控，让所有学生都能从中吸取有效价值，已经知道的学生重新体验了发现的乐趣，他们肯定会因为自己的方法得到老师的肯定而更加主动积极。在主动投入的过程中进一步清晰了这样一个“凑十”的过程，而暂时不知道的学生因为有了同伴的示范，也经历了一个“凑十”的过程，体验了一番自己“创造”的快乐。这样既激发了学生主动学习的积极性，也为接下来内化并归纳“凑十法”这一应该掌握的基本方法，提供了有利的操作感知的形象基础。
第二次试教后学生对“凑十法”方法的掌握扎实多了，但课后自我反思中总感觉还缺了什么。主要表现在对生3生成的那种方法的利用还不够到位，生3的方法到底与凑十法能不能联系，若有，应该有怎样的联系。于是，就有了第三次课程实施。
师：刚才有位小朋友还通过先把9看成10，先算10 5得15，再用15～1得14。这种方法也很奇特，值得表扬。让我们来比较一下，这种奇特的方法与凑十法有没有联系呢?
生：他先把9看成10，我认为实际上也是一种“凑十”，只不过他的“凑十”，是把9看成10。
师：对呀，这种奇特的方法把9看成10，与“凑十”的方法本质上是一样的，区别是没有从5中移1个到9上，而是先把9看成10，10加5得15，然后再思考刚才9看成10多加了几，再从15去掉几。
教后反思：
生3的把9看成10，再从最后的15减去1，是假设思维的一种萌芽，对一年级的学生来说具有这样的萌芽非常了不得，需要教师精心呵护。同时这种方法与教材上提倡的“凑十法”本质上也具有一定的联系，都是“凑成十”，是以后简便运算中“凑整”策略以及学习估算的元认知。通过这两种不同的“凑十”方法的对比，放大了“凑整”的思想内涵，强化了学生的元认知。对于这样的生成资源，教师不处理当然不可取，处理了但时机把握不准，处理的程度把握不当同样也不可取。有效利用生成的资源，关键是“有效”两字。通过两次的改进，教师能获得一种比较完美的课程实施效果。
深层感悟：
新课程观认为：课堂是在教师有价值的引领下，由教师、学生、文本互动生成的。如果在课堂上真正让学生成为自我建构的主人，那么一定会在互动的过程中生成许多有价值的资源，作为教师如何来充分利用这些资源，使互动的过程既是个性充分张扬的过程，又能 保证绝大多数的学生在互动的过程中得到实实在在的发展，而不是把互动等同于“盲动”，便成为每位老师课程实施中必须时时思考的问题。
一、正确处理互动与发展的关系(互动≠发展)
“生成性”是新形势下课堂教学的重要特征。在课程实施过程中，我们一般采用两种策略促进课堂中的互动生成，一是捕捉挖掘学生生成中有价值的信息；二是教师在问题的关键处有意设置疑问。新课程的实施，教师单有追求“互动”的意识还是不够的。学生互动了也不等于自动促进了学生的发展。学生作为互动过程中的主体，如果缺少教师的引领，往往是迷失目标的、无意识的，而真正有效的互动，说到底还是一种有明确目的的生命旅程。在这一旅程中，我们应时刻受到预设目标的关照，时刻受到发展目标的引领。在上述片断1中，学生是互动了，但经过互动，学生并没有学会他原来不会的方法，还是原有经验基础上的原地踏步，所以这种互动对学生来说，经历这样一个互动的过程，与没有经历没有本质上的区别，这是教师的无为，是教师引领作用的旁落而滑入了“学生中心”的泥潭。为此，我们在强调课堂是互动生成的同时。更有必要强调在价值引领下通过互动促进学生的发展，要在互动与发展之间找到合适的平衡。因为学习本质上是一种原有基础上的提高，是一种发展，而互动，归根结底还是一种促进学生自主建构的手段与方法，互动不是目的，互动了并不等于学生发展了。
在实施新课程的过程中，我们往往过于强调方法的多样而忽视对基本方法的足够重视。在这里“凑十法”对学生来说太重要了，不但8加几、7加几等计算中要用到，更重要的是“凑十法”这样一种数学化的过程是“凑整”计算策略最底层的根基，是以后估算中“凑整”方法的原认知。如果教师不能从知识的内在联系中把握“凑十”的深层价值，那么就不可能对课堂中生成的有价值的资源保持足够的敏感，不能发挥自身互动过程中灵魂的作用也就不足为奇。
二、正确处理生成与利用的关系(生成≠利用)
课程实施过程中，教师希望学生能互动，要想方设法促进学生通过各种不同形式的互动，生成出更多有价值的信息。但学生的生成，作为一种资源，并不都是有用的，也不是学生生成什么，教师必须立刻利用什么。对于生成，我们有时要即刻放大，有时要适当延时，有时要果断搁置，关键是看教师对利用时机的把握。而利用时机的把握，来源于教师对文本价值的精确分析和对学生学情的精当把握。在上述片断中，本课所要学习的用“凑十法”计算9加几，是学生学习进位加法必须掌握的基本方法，也是比较简洁的方法。因此，让所有学生理解“凑十法”是本课的重点。而学生在学习“凑十法”的过程中，有些学生可能一开始就能运用凑十的思路与方法，而有些学生并不一定能想到。这时需要教师既要看到会凑十的学生，更要想到不会凑十的学生，要充分利用学生间的这种差异，让学生在互动的过程中充分地感知，充分地思考，充分地抽象，使每个学生都能经历这么一个由具体操作到抽象概括的凑十过程。为此，我们应该遵循学生的心理认知规律。具体做好：
观察：观察是课程实施中经常让学生进行的一种活动，观察的效果取决于观察者是否能够关注于被观察的对象。为此，教师应该在课程实施的过程中帮助学生明确被观察的对象，提醒学生关注被观察的对象。在教学片断2中，教师有意让用“凑十法”摆的学生再摆一次，明确要求学生观察这个同学摆的过程，在此基础上再让学生自己摆，同桌互相检查摆，把观察的过程做实了，保证了所有学生都看到了至少一次这样的摆的过程。而片断l中，教师需要的这种摆法，大部分学生根本没有观察到具体的过程，老师提示后看到的也只是一个摆的结果，所以许多学生其实没有观察到这样一个具体的操作过程，势必影响到学生对这一过程的具体操作，学生不能用语言概括自己的操作过程也不足为怪了。
操作：操作是让学生进行感知的另一种活动，操作分为尝试性操作、验证性操作，其区别是操作过程中的目标是否明确，目标明确的操作才有比较好的效果，因为操作说到底还是一种内部思维的外在具体化。在教学片断2中，教师在学生用“凑十法”再摆一次后，让所有学生实实在在经历了一次具体的摆的操作过程，并让同桌学生互相检查，这样的操作是一种落到实处的操作，是所有学生都能经历的操作，所以就保证了整个操作活动的有效性。而教学片断1中只有少数开始用“凑十法”的学生经历了操作过程，对大多数学生没有经历具体的操作过程，学生不能说出自己的操作过程是情理之中的。
交流：在观察操作基础上让学生进行不同层面的交流，是一种具体动作上升到语言概括的过程，交流的效果取决于学生是否能说出自己真实的感受，交流是否充分。为此，教师往往要创设多种不同的层次，让各种不同基础的学生都能说出自己的感受。在教学片断2中，教师先让学生集体交流，目的是呈现各种不同的摆法，然后从中选择一种大家应该掌握的方法，让学生自我交流，在自我交流的基础上与同桌交流，最后再集体交流。即使最后进的学生在这样几个层次的活动中也至少经历了一次交流。相比而言，片断1交流的层次就少多了，更由于缺少学生的自我交流而把应该让学生内化的过程省略了。没有了内化又怎么能让学生外显呢?
三、正确处理扎实与厚实的关系
我们实施的基础教育是面向大众学生的义务教育，保证每个学生都能得到基本的发展是我们必须坚守的底线。所以当今的课程实施，回归的痕迹非常明显，即课首先要扎实，我们不能过分追求尊重学生的个性，追求学生个性的张扬而忽视对学生基本价值的引领。在学生建构知识的初级阶段，应该让不同的学生根据自己不同的原有经验进行不同层次的建构，在学生充分暴露建构过程差异的过程中，让学生体验到解决问题方法的多样性与灵活性。然后教师要根据课前预设的目标，根据文本的基本价值，对学生呈现的不同层次的建构进行必要的引领，要通过多种层次的互动，达到基本的价值要求，体现促进学生发展的教育取向。在上述的教学片断中，学会“凑十法”是最基本的价值要求，教师应该想办法，让每一个学生都能达到基本理解这种方法的层面。
在基本要求达到的前提下同时也要允许学有余力的学生向更高层次发展。创造往往是少数人的奇思妙想，这种萌芽最需要从小受到精心的呵护。而基本价值保证前提下的提高，学生的发展因为有了“实”的铺垫，活就有根基，“实”因为“活”而富有灵性。上述教学片断1中，教师对生3的方法，也给予了关注，但效果为什么没有教学片断3好，因为教学片断3中有理解“凑十法”的基础，而教学片断1中没有。学生不能把这两种方法有机融合，而影响到掌握的效果。因此在强调课要上得扎实外，还要做到上得厚实、饱满，因为扎实并不等于不要生机与活力。
(作者单位 海门市实验小学)