评价的过程是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等方法的一个复合分析过程。因此它非常复杂，其本质是一个判断的处理过程。布鲁姆将评价作为人类思考和认知过程的等级结构模型中最基本的因素。根据他的模型，在人类认知处理过程的模型中，评价和思考是最为复杂的两项认知活动。他认为：“评价就是对一定的想法、方法和材料等做出的价值判断的过程。它是一个运用标准对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行评估的过程。”
　　实际上，它就是指，通过评价者对评价对象的各个方面，根据评价标注进行量化和非量化的测量过程，最终得出一个可靠的并且逻辑的结论。其中，所谓评价者，也称为评估人，主要是对某个对象进行评价的主观能动体。而且，他的评价也势必将成为一个系统性的操作工程。
　　在现阶段，我们所操作的评价如果总是在系统的基础上进行各样的评价，那么对于评价者和被评价者来说，就是一种无奈的沉湎在评价手段的过程。但是评价的主要作用就是为了促进发展。课堂教学评价的作用，就是促进被评价者在课堂教学的基础上，进行有效地反思，根据评价的结果有效地进行自我提升。
　　因此，根据课堂的发展和教师的专业发展，我们在课堂教学评价中，采取的是一种“点”式评价，并且借助这样的评价，深入评价内涵，提高教师的专业发展水平，达到一定目的。
　　问题“点”式评价，就是以课堂教学中的问题设计作为评价点，在此基础上进行有效的拓展，深化问题的多方面的要求，拓展问题的多样化外延，让对问题的评价，成为支点，撬动对课堂教学的有效发展这个“球”。
　　一、“点”式评价，这是触及到课堂根本的“基点”
　　课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。
　　盖奇等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。
　　我们就把提问作为课堂教学评价的根本基点。我们认为提问不仅仅和学生的学习行为和结果相关，而且它是直接联系到教师的引导和课堂教学预设的。也就是说，它是一种贯穿教学和结果的基本线索，是课堂发展的基点。
　　所以我们的发展从提问开始，关注到每个老师的问题的设计，让老师们在课堂问题设计中领会、反思、整合、提升。
　　二、“点”式评价，这是关系到教师专业发展的“起点”
　　在促进教师的发展中，实现对教师教学行为的课堂观察是促进发展的基本要点。在课堂观察中，结合课堂记录，通过不同的记录方式，促进教师的发展。这样的记录方式，我们在使用的时候，关注到多个方面。其中包括老师的行走路线，提问方式，提问主体，侯答情况，辅助方式等方面。
　　课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。课堂观察是搜集资料、分析教学实施的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。课堂观察的内容包括：师生交往的方式；教师提问的次数和问题类型以及学生对问题的反应；教学过程的开放性和探索性；教室的空间布局、班级规模等因素对学生认知、情感、态度和行为的影响。课堂观察的技术方法和手段主要有：课堂教学录像、录音；以时间标识进行选择性课堂实录；座位表法；提问技巧水平检核表；弗兰德斯语言互动分类表；学习动机问卷调查和访谈；学习效果的后测分析等。
　　课堂记录是伴随课堂观察进行的，通常有两种方式：一是利用事先选择或研制的观察工具进行记录，如弗兰德斯的相互作用分析系统等；二是描述记录法，它需要对课堂中的语言和非语言都进行记录，描述记录要求记录时应尽可能把看到的和听到的所有内容都完整地记录下来，即进行课堂教学实录。当然也可以有重点地进行记录。在记录过程中还要注意对一些非预期事件的记录，这些事件及其处理往往能够更清楚地反映评价者的行为动因。
　　三、“点”式评价，这是“质”“量”综合体现的“源点”
　　点“式”评价，是建立在教师教学问题的设计的基础上，这是对教师课堂教学能力提升的一种认识和评价。在课堂教学过程中，我们通过指标体系的设计，对于教师的课堂教学问题设计能力进行一定的评价。
　　指标体系设计的基本程序通常包括三个阶段。（1）发散阶段。这一阶段的主要任务是分解教育目标，提出详尽的初拟指标。（2）收敛阶段，即对初拟指标体系进行适当的归并和筛选。这个过程可以采用经验法、调查统计法和模糊聚类法，同时应该遵循以下一些基本原则，即指标应具有重要性、独立性，指标应反映被评价对象的本质属性。（3）实验修订，即选择适当的评价对象进行小范围的实验，并根据实验的结果，对评价的指标体系及评定标准进行修订。
　　我们在指标性体系的设计过程中，首先进行问题指标的分解，提出问题主要关系到哪些方面。通过调查，我们得到了关于对象、问题类型、问题结构、认知难度、侯答时间、理答方式、辅助方式等多方面的评价支点，为评价的指标设计奠定了基础。而且评价过程中，分类指标的设计和关注，将在极大地程度上促进了教师课堂教学设计问题的内涵。其次，我们通过对问题的多层次分析，在对多个教师调查、总结、分析的基础上，设计了层次性认识的角度。最后我们再根据评价对象进行调整和再设计。
　　在这样的基础上，我们采取了质性的研究方法，从各个角度认识到教学问题设计的关注点，全面的研究了问题的外延。同时，我们又通过各样的量性方式，量化了整个研究的过程，制定了各个关注点的层次目标，并对层次目标进行有效地分层认识。
　　四、“点”式评价，这是关于教学发展的深度“根本点”
　　心理学的研究表明，内部动力与外部压力相比有更大的能动作用。教师自评是鼓励教师通过反思自己的教学观念和教学行为有哪些进步和不足，实现自我调整。自我评价包括自我诊断、自我反馈、自我激励、自我调整和自我提高几个部分。自我评价的各个部分相互制约、互为前提。
　　传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面，它应该从哪些点上出发？基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个点的指标：
　　(1)学生主动参与学习。(2)师生、生生之间保持有效互动。(3)学习材料、时间和空间得到充分保障。(4)学生形成对知识真正的理解。(5)学生的自我监控和反思能力得到培养。(6)学生获得积极的情感体验。
　　当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化。但是无论哪个方面，都是可以从教学中课堂问题上进行拓展和延伸的。
　　我们的教学评价就从这个点上，进行自我反思和同伴互助，然后在这样的点，对已经形成的过程，进行有效的深入和研究。这不仅仅是一种帮助和促进，同时也是一种教学发展的深度认识。它不仅仅在原来的基础上，进行有效的完善和细化，更重要的是在原来的表现过程中，进行了一系列的深化。是的原先没有考虑的方面，都将在自己的实践中和同伴的互助中，找到更为深入的基点。
　　而这些方面的拓展和深入都是基于教学问题的而产生的，也就是说，教学发展的根本点就是从这个点开始的，而且在问题的促进和伴随下，步步深入，源深而入。
　　综上所述，我们学校在《问题“点”式，深入评价内涵》的角度上，进行了有效的拓展，并且在一系列老师的身上进行了实验的拓展和认识。事实证明，主动参与并实践的老师，在专业化程度上都得到较大程度的发展，而且有的老师开始在教育、教学和科研上崭露头角。