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爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要. 学生能否从数学的角度观察现实生活和周围事物，从而发现和提出有价值的数学问题是其数学意识强弱的重要标志. 所以，教师作为学生数学学习活动的组织者、引导者与合作者，首先发挥的作用应该是努力创设这样一种情境：让学生成为数学问题的发现者与解决者.
一、营造和谐氛围，鼓励学生敢于发现问题、提出问题
美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛. ”学生只有在亲密融洽的师生关系中，才能真正表现自己，创造性的发挥潜能. 如果教师冷漠生硬，过多指责，课堂气氛必然会趋向紧张、严肃，学生产生的是压抑感，小学生的自尊心理必然使他们不敢表达自己的想法，创造性的思维也就无从产生. 因此，教师要时时注意在课堂教学中建立平等、民主、和谐的师生关系，充分爱护学生的问题意识. 对于学生萌发的各种问题，或是学生提出的不着边际或不切主题、奇思异想的问题，教师应给予赞许的目光、鼓励性的语言. 同时教师要善于捕捉学生的点点智慧火花，对于学生提出的问题不失时机地肯定和表扬，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维劳动的成功和乐趣，而当他们的才能得到老师的认可时，就会产生一种发挥更大才能的心理，学生在学习中敢于发现问题、提出问题的积极性就得到了提高.
二、引导学生从自学中发现问题、提出问题
这里所说的自学，是指学生看书自学. 在教学新课前教师可以引导学生看书自学，从以下几方面提问题：从与旧知识的比较、联系上提问题；从新知识的意义、性质、定律、特征和公式上提问题；从算理、解法或关键字词上提问题；从自己不明白、不理解、认识不清楚的地方提出问题. 如在教学“除数是小数的除法”时，先请学生看书自学，在看书过程中要求学生会提出问题给大家讨论、商量、解决. 学生提出：1. 划去被除数和除数的小数点应该先划去哪一处呢？2. 划去小数点后变成了什么除法？3. 能否把被除数和除数的小数点全部去掉？4、这样做的依据是什么？从他们的眼神中可以看出有的学生已经完全看懂了；有的搞懂了一部分，还有一部分没有弄清楚；还有的则疑感不解……，但这样的教学，已经调动了大多数同学强烈的求知愿望，那些带有疑问的学生会做到有的放矢，在后面的教学中，对自己没有看懂的那部分知识会学得更仔细，想得更深入. 他们会积极、主动地参与到教学中来. 教师的后续教学也围绕这四个问题展开，随着问题一个个妥善解决，学生已不知不觉，顺利地掌握了所要学习的内容.
三、引导学生在尝试中发现问题
建构主义认为，学习不是由教师向学生传授知识，而是学生自己主动建构知识的过程. 该过程是学习者通过新旧知识、经验之间的相互作用而实现的. 它强调以学生为中心，强调学生对知识的尝试发现和对所学知识意义的主动建构.
教师在课堂中可放手让学生进行尝试，当尝试中发现新知识与原有的认知结构发生冲突或不同学生对同一问题产生不同见解时. 适时启发学生发现问题、分析问题、解决问题. 例如，在教学“最小公倍数”时，当学生学会了求两个数的最小公倍数时，有的学生就提出怎样求三个数的最小公倍数呢？教师适时出示两个例子让学生尝试，学生练习情况如下：
然后让学生分别写出每一个数的倍数进行验证，学生很快发现，A题求出的120是6、8和10的最小公倍数；而B题求出的270并不是6、10和18的最小公倍数，它们的最小公倍数应该是90. 学生在尝试中产生了困惑，并提出了以下几个问题：（1）为什么用同样的方法A题的结果是正确的，而B题的结果不正确呢？（2）为什么270不是6、10和18的最小公倍数呢？有什么更好的方法能很快验证出一个数是否是另外几个数的最小公倍数？（3）求三个数的最小公倍数与求两个数的最小公倍数肯定有所不同，那么区别在哪里呢？……通过在尝试中让学生发现问题，并随着问题的最终解决学生积极主动地获取了新知，在情感、意志等方面得到了进一步的培养.
四、组织学生在动手实践中发现问题
苏霍姆林斯基说：“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者. ”动手操作是学生由具体形象思维向抽象逻辑思维过度的必要手段. 概念知识中，有许多抽象的内容较难理解，如果让学生在概念的形成过程中，通过自己动手操作、实践，往往能取得意想不到的效果. 如在教学“质数与合数”一课时，我首先让学生准备了一些形状大小相等的小正方形，让学生用不同个数（5个、9个、12个、17个等）的小正方形拼成长方形，想一想有几种不同的拼法. 学生在动手拼的过程中发现并提出了这样几个问题：（1）为什么用5个、17个小正方形拼成长方形只有一种拼法，而用9个、12个小正方形拼成长方形却有多种拼法呢？（2）这与小正方形的个数有什么联系呢？（3）是否给的正方形个数越多，能拼出长方形个数的方法就越多呢？然后针对学生产生的问题引导学生研究这些“个数”的特点，学生在交流与探讨中发现其中隐含的知识点：当小正方形“个数”的约数只有1和它本身时，只能拼成一个长方形；当小正方形“个数”除了1和它本身以外，还有别的约数时，能拼成多个长方形. 从而引出了质数与合数的定义. 这样在操作实践中，让学生发现问题并解决问题，把原本抽象的知识具体化，促进了概念的形成.
在课堂教学中，要改变以往由教师为主提出问题，解决问题的传统教学模式，充分利用学生的知识经验和生活经验，鼓励学生主动的发现问题，并尝试采用观察、动手、探究等教学策略解决发现的问题.
一、营造和谐氛围，鼓励学生敢于发现问题、提出问题
美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛. ”学生只有在亲密融洽的师生关系中，才能真正表现自己，创造性的发挥潜能. 如果教师冷漠生硬，过多指责，课堂气氛必然会趋向紧张、严肃，学生产生的是压抑感，小学生的自尊心理必然使他们不敢表达自己的想法，创造性的思维也就无从产生. 因此，教师要时时注意在课堂教学中建立平等、民主、和谐的师生关系，充分爱护学生的问题意识. 对于学生萌发的各种问题，或是学生提出的不着边际或不切主题、奇思异想的问题，教师应给予赞许的目光、鼓励性的语言. 同时教师要善于捕捉学生的点点智慧火花，对于学生提出的问题不失时机地肯定和表扬，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维劳动的成功和乐趣，而当他们的才能得到老师的认可时，就会产生一种发挥更大才能的心理，学生在学习中敢于发现问题、提出问题的积极性就得到了提高.
二、引导学生从自学中发现问题、提出问题
这里所说的自学，是指学生看书自学. 在教学新课前教师可以引导学生看书自学，从以下几方面提问题：从与旧知识的比较、联系上提问题；从新知识的意义、性质、定律、特征和公式上提问题；从算理、解法或关键字词上提问题；从自己不明白、不理解、认识不清楚的地方提出问题. 如在教学“除数是小数的除法”时，先请学生看书自学，在看书过程中要求学生会提出问题给大家讨论、商量、解决. 学生提出：1. 划去被除数和除数的小数点应该先划去哪一处呢？2. 划去小数点后变成了什么除法？3. 能否把被除数和除数的小数点全部去掉？4、这样做的依据是什么？从他们的眼神中可以看出有的学生已经完全看懂了；有的搞懂了一部分，还有一部分没有弄清楚；还有的则疑感不解……，但这样的教学，已经调动了大多数同学强烈的求知愿望，那些带有疑问的学生会做到有的放矢，在后面的教学中，对自己没有看懂的那部分知识会学得更仔细，想得更深入. 他们会积极、主动地参与到教学中来. 教师的后续教学也围绕这四个问题展开，随着问题一个个妥善解决，学生已不知不觉，顺利地掌握了所要学习的内容.
三、引导学生在尝试中发现问题
建构主义认为，学习不是由教师向学生传授知识，而是学生自己主动建构知识的过程. 该过程是学习者通过新旧知识、经验之间的相互作用而实现的. 它强调以学生为中心，强调学生对知识的尝试发现和对所学知识意义的主动建构.
教师在课堂中可放手让学生进行尝试，当尝试中发现新知识与原有的认知结构发生冲突或不同学生对同一问题产生不同见解时. 适时启发学生发现问题、分析问题、解决问题. 例如，在教学“最小公倍数”时，当学生学会了求两个数的最小公倍数时，有的学生就提出怎样求三个数的最小公倍数呢？教师适时出示两个例子让学生尝试，学生练习情况如下：
然后让学生分别写出每一个数的倍数进行验证，学生很快发现，A题求出的120是6、8和10的最小公倍数；而B题求出的270并不是6、10和18的最小公倍数，它们的最小公倍数应该是90. 学生在尝试中产生了困惑，并提出了以下几个问题：（1）为什么用同样的方法A题的结果是正确的，而B题的结果不正确呢？（2）为什么270不是6、10和18的最小公倍数呢？有什么更好的方法能很快验证出一个数是否是另外几个数的最小公倍数？（3）求三个数的最小公倍数与求两个数的最小公倍数肯定有所不同，那么区别在哪里呢？……通过在尝试中让学生发现问题，并随着问题的最终解决学生积极主动地获取了新知，在情感、意志等方面得到了进一步的培养.
四、组织学生在动手实践中发现问题
苏霍姆林斯基说：“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者. ”动手操作是学生由具体形象思维向抽象逻辑思维过度的必要手段. 概念知识中，有许多抽象的内容较难理解，如果让学生在概念的形成过程中，通过自己动手操作、实践，往往能取得意想不到的效果. 如在教学“质数与合数”一课时，我首先让学生准备了一些形状大小相等的小正方形，让学生用不同个数（5个、9个、12个、17个等）的小正方形拼成长方形，想一想有几种不同的拼法. 学生在动手拼的过程中发现并提出了这样几个问题：（1）为什么用5个、17个小正方形拼成长方形只有一种拼法，而用9个、12个小正方形拼成长方形却有多种拼法呢？（2）这与小正方形的个数有什么联系呢？（3）是否给的正方形个数越多，能拼出长方形个数的方法就越多呢？然后针对学生产生的问题引导学生研究这些“个数”的特点，学生在交流与探讨中发现其中隐含的知识点：当小正方形“个数”的约数只有1和它本身时，只能拼成一个长方形；当小正方形“个数”除了1和它本身以外，还有别的约数时，能拼成多个长方形. 从而引出了质数与合数的定义. 这样在操作实践中，让学生发现问题并解决问题，把原本抽象的知识具体化，促进了概念的形成.
在课堂教学中，要改变以往由教师为主提出问题，解决问题的传统教学模式，充分利用学生的知识经验和生活经验，鼓励学生主动的发现问题，并尝试采用观察、动手、探究等教学策略解决发现的问题.