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在知识的天地里，如果把学生比喻为游客，那么教师就好比是导游。教师要启迪学生的新意识，培养创造能力，就是要激发学生求知的欲望，指导学生探究的方向。如何达此目的，这是每一个教师都应刻意求索，用心总结的课题。
一、创设问题情境
教师好比是导游，要为学生创设问题的情境，然后在这种情境中去引导学生探索前进。既然是“创设，就说明不是课本上现成备有的，而是需要教师发挥自己的教学艺术水平。结合教材、学生、教学条件及教育者自身等各方面的实际，去发掘、创造、设计。创设的方法是丰富多样的，诸如：
（1）揭示新旧联系。即以旧引新，这是我们最常用的方法之一。
（2）拟编一个故事。如在讲等腰三角形判定定理之前，说：现在有一个等腰△ABC，一位同学不留心，其墨水把它的一部分涂没了，只留下一条底边BC和一个底角∠B。同学们想想看，有没有办法把原来的等腰△ABC重新画出来？从而引出如何判定等腰三角形的问题。
（3）展现一个矛盾。如让学生用两种不同的方法分解X6—Y6
方法一：X6—Y6=（X3）2—（Y3）2=（X3+Y3）（X3—Y3）
=（X+Y）（X2—XY+Y2）（X—Y）（X2+XY+Y2）
方法二：X6—Y6=（X2）3—（Y2）3=（X2+Y2）（X4+ X2 Y2 +Y4）
=（X+Y）（X—Y）（X4+ X2 Y2 +Y4）
由结果中的差异展现一个矛盾，引出添项拆项法分解因式。
（4）产生一个悬念。如在讲圆周角定理之前，先画出图形，然后提问几个角的大小关系如何？学生凭借直觉，并不能得出一致的判断。于是带着这一悬念，兴趣盎然地从直觉猜想转向逻辑推理。
二、精编开放性题
现行初中教材中，大量的命题是条件明确结论确定，这对于巩固知识，开发智力，培养能力是有益的。但是，由于题设和结论均明确给出，因而从某种意义上说会束缚学生的思维，适当精编些开放性命题让学生研究，即是说由给出的条件探索可以获得的各种结论或由给出的结论探索使得结论成立必须具备的各种条件，这种开放性命题可调动学生的探究热情，让学生主动获取知识，培养解决问题的能力。例如，学习了正反比例函数后，为了让学生深刻理解这两个概念，本质地把握函数解析式y=kx和y=k/x中自变量X的指数特征及对K≠0的限制，可编制如下命题，已知y=(m2-3m+2) xm2+2m-1在什么条件下（1）y与x成正比例；（2）y与x成反比例。
这样的开放性命题，既巩固了基础知识，同时也培养了学生的发散思维能力。
三、故设思维陷阱
在教学中，教师把曾经经历或可能出现的思维受阻的情况，把难或不通的思路呈现在学生面前，让学生从中选出如何选取正确的思路，这是一种从反面强化正面的启迪方式。
例如：讨论m取何值时，关于x的方程
（m—5）x2—（m+2）x+m=0
有两个不相等的实根？故意留下疏漏。只讨论△>0得m>-4/9，而遗漏m—5≠0的特例，再启发学生去评价解答是否完整，从而使学生从脑中少一根筋到多一根弦。
四、引导而不束缚
教师在引导的过程中，应该保护、鼓励学生的求异创新思维，不要强制学生的思维流向。有的教师似乎也在“启发”、“引导”，而实际上是尽力把学生逼近自己为学生设计的框套里。
例如，“求多边形内角和”，教师引导学生将问题化为“三角形内角和”的问题，并提问：“如何将多边形分解成若干个三角形呢？”有的学生可能提出：“从某一相顶点引对角线……”而这是与现行课本不同的方案，如果这时教师便立即“启发”学生：“在多边形内任取一点，与各顶点连接……”硬要学生放弃顺乎自然的思路，而去适应课本采用的思路。貌似“引导”，实为束缚。如果让学生的思维发散开去，再适时回到课本中来，使课堂教学既不失控，又不僵化，这样就会“导”出学生的创新思维和探究发现解决问题的方法。
五、启发而不替代
学生是认识的主体，教师在启发中要让学生按老师的指导，自己去到达目标，而不是牵着走。同样一个结论，由教师全盘托出与学生自己说出，其效果不大一样。每当教师因势利导，水到渠成，用学生的口说出教师想说话时，课堂气氛就会异常活跃，教师、学生就会感到其乐无穷。反之，如果在关键时刻，由教师包办代替，批发结果尽数地抛给学生，讲者、听者都不免感到索然无味。
总之，只有老师给学生留下跳跃一步便可达到目标的余地，才能使学生尝到依靠自己探索而获得成功的乐趣。学习兴趣、思维的内驱力和创新精神，正是在这样的探究发现中形成、发展的。
一、创设问题情境
教师好比是导游，要为学生创设问题的情境，然后在这种情境中去引导学生探索前进。既然是“创设，就说明不是课本上现成备有的，而是需要教师发挥自己的教学艺术水平。结合教材、学生、教学条件及教育者自身等各方面的实际，去发掘、创造、设计。创设的方法是丰富多样的，诸如：
（1）揭示新旧联系。即以旧引新，这是我们最常用的方法之一。
（2）拟编一个故事。如在讲等腰三角形判定定理之前，说：现在有一个等腰△ABC，一位同学不留心，其墨水把它的一部分涂没了，只留下一条底边BC和一个底角∠B。同学们想想看，有没有办法把原来的等腰△ABC重新画出来？从而引出如何判定等腰三角形的问题。
（3）展现一个矛盾。如让学生用两种不同的方法分解X6—Y6
方法一：X6—Y6=（X3）2—（Y3）2=（X3+Y3）（X3—Y3）
=（X+Y）（X2—XY+Y2）（X—Y）（X2+XY+Y2）
方法二：X6—Y6=（X2）3—（Y2）3=（X2+Y2）（X4+ X2 Y2 +Y4）
=（X+Y）（X—Y）（X4+ X2 Y2 +Y4）
由结果中的差异展现一个矛盾，引出添项拆项法分解因式。
（4）产生一个悬念。如在讲圆周角定理之前，先画出图形，然后提问几个角的大小关系如何？学生凭借直觉，并不能得出一致的判断。于是带着这一悬念，兴趣盎然地从直觉猜想转向逻辑推理。
二、精编开放性题
现行初中教材中，大量的命题是条件明确结论确定，这对于巩固知识，开发智力，培养能力是有益的。但是，由于题设和结论均明确给出，因而从某种意义上说会束缚学生的思维，适当精编些开放性命题让学生研究，即是说由给出的条件探索可以获得的各种结论或由给出的结论探索使得结论成立必须具备的各种条件，这种开放性命题可调动学生的探究热情，让学生主动获取知识，培养解决问题的能力。例如，学习了正反比例函数后，为了让学生深刻理解这两个概念，本质地把握函数解析式y=kx和y=k/x中自变量X的指数特征及对K≠0的限制，可编制如下命题，已知y=(m2-3m+2) xm2+2m-1在什么条件下（1）y与x成正比例；（2）y与x成反比例。
这样的开放性命题，既巩固了基础知识，同时也培养了学生的发散思维能力。
三、故设思维陷阱
在教学中，教师把曾经经历或可能出现的思维受阻的情况，把难或不通的思路呈现在学生面前，让学生从中选出如何选取正确的思路，这是一种从反面强化正面的启迪方式。
例如：讨论m取何值时，关于x的方程
（m—5）x2—（m+2）x+m=0
有两个不相等的实根？故意留下疏漏。只讨论△>0得m>-4/9，而遗漏m—5≠0的特例，再启发学生去评价解答是否完整，从而使学生从脑中少一根筋到多一根弦。
四、引导而不束缚
教师在引导的过程中，应该保护、鼓励学生的求异创新思维，不要强制学生的思维流向。有的教师似乎也在“启发”、“引导”，而实际上是尽力把学生逼近自己为学生设计的框套里。
例如，“求多边形内角和”，教师引导学生将问题化为“三角形内角和”的问题，并提问：“如何将多边形分解成若干个三角形呢？”有的学生可能提出：“从某一相顶点引对角线……”而这是与现行课本不同的方案，如果这时教师便立即“启发”学生：“在多边形内任取一点，与各顶点连接……”硬要学生放弃顺乎自然的思路，而去适应课本采用的思路。貌似“引导”，实为束缚。如果让学生的思维发散开去，再适时回到课本中来，使课堂教学既不失控，又不僵化，这样就会“导”出学生的创新思维和探究发现解决问题的方法。
五、启发而不替代
学生是认识的主体，教师在启发中要让学生按老师的指导，自己去到达目标，而不是牵着走。同样一个结论，由教师全盘托出与学生自己说出，其效果不大一样。每当教师因势利导，水到渠成，用学生的口说出教师想说话时，课堂气氛就会异常活跃，教师、学生就会感到其乐无穷。反之，如果在关键时刻，由教师包办代替，批发结果尽数地抛给学生，讲者、听者都不免感到索然无味。
总之，只有老师给学生留下跳跃一步便可达到目标的余地，才能使学生尝到依靠自己探索而获得成功的乐趣。学习兴趣、思维的内驱力和创新精神，正是在这样的探究发现中形成、发展的。