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摘要：沉浸式教学法以其创设全目的语环境、满足学生在语言内容上的需求，通过目的语讲授各科内容的创新性教学方法取得了显著的教学效果。儿童沉浸式汉语教学法在学生的词汇习得上表现出典型特征，主要特点为学生掌握的词汇量较大，词汇难度较大，高级词汇能够转换为积极词汇输出。基于沉浸式教学法的学生词汇习得特点，我们分析了造成这种词汇习得状况的课程设置、教学方法上的原因，并对沉浸式教学法提出了若干意见。
关键词：沉浸式教学法；美国汉语教学；词汇习得；教学启发
沉浸式教学兴起于二十世纪六十年代，最初运用在母语为英语、法语作为第二语言的教学，后因其教学效果良好而逐渐运用到国际汉语教学领域。明尼苏达大学Center for AdvancedResearch on Language Acquisition（CARLA）的调查数据表明，“汉语沉浸式学校的数量在2007年之后的发展势头最为强劲，每年增加的数量在15-26所之间”。沉浸式教学法消除了语言学习和课程内容学习的对立，用目标语言来学习各个科目的内容，在掌握知识内容的同时达到学习语言的目的。词汇是语言学习中至关重要的环节，“语言说到底是由词语组合而成的，语音是词语的具体读音的综合，语法是词语的具体用法的概括”，学生的词汇习得状况能大体反映出学习者的汉语水平和教学效果。本文基于笔者在中文沉浸式小学实习一年期间的观察与记录，通过对教学材料、教学进程、课程设置以及儿童学习者书面作文的收集与分析，描述沉浸式教学中儿童学习者的词汇习得情况及其表现特点，分析了沉浸式教学法对学习者词汇习得特点造成的影响，以期为目前的沉浸式汉语教学、包括国际汉语教学的理论和实践工作提供参考。
一、沉浸式汉语教学的词汇习得表现
（一）词汇量
美国K（Kindergarten）-8年级的沉浸式中文教学项目大部分使用《快乐儿童华语》、《美洲华语》作为教材。美国半岛国际学校同样以《美洲华语》为主要教材，该教材“由全美中文学校联合总会教育研究发展委员会主编，其编写教材的内容重点与当地生活贴切，而且以美国学生的知识为起点出发，以美国外语教学的5c标准为编写的目标与方向，即沟通（communieation）、文化（culture）、连接（connect）、比较（compare）、社区（community），使学生所学能运用在平日生活上，被誉为‘一套沉浸式中文课程最理想的教材’。”除了5C标准外，该教材将《美国中、小学中文教学目标》（ACTFL standardsForChineseLanguageLearning）作为标准进行编写，力求在完成前六册的学习后基本能达到美国外语教学委员会设立的高中毕业生外语学习指南的中级到中高级（Intermediate to Pre-Advancedl的程度。已有研究表明，《美洲华语》教材一至八册的生字能够覆盖《国家汉字应用水平等级大纲》（以下简称《汉字大纲》）中甲级字的86%，乙级字的36%，丙级字的17%和丁级字的4%，“生字教学计划基本可以满足学生日常学习生活所需。”
由于《美洲华语》设置的课程进度为每周二至四课时，而该校的沉浸式教学中文课时比例占全部课程的一半以上，因此完成了和教材有关的学习任务后，学生会进行课外设计（projects）或者补充材料的学习。补充材料包括学校自主设计的中文读本、分级阅读材料等等。中文读本与美洲华语每课的话题一一对应，是课程内容的延伸，相关性较强，所使用和要求掌握的词汇量和生字量也与《美洲华语》基本一致。分级阅读材料由该校教师在进阶阅读理念的指导下，将其从易到难分为A-Z二十六个字母等级编写而成，每级对应相应的字表，每级阅读文章也仅仅涉及该字表中的字词，将有难度的词反复组合使用成文而不超出字表范围，阅读一段时间后进行考核，合格者才能进入下一个字母的阅读。该校学生个体差异明显，但在小学阶段毕业前，每位学习者应至少通过0组的阅读考试。我们对0组考试的词表同《HSK汉语水平词汇等级大纲》（以下简称《词汇大纲》）进行了比对和分析，统计表明，在0组要求识认的一百个词语中，属于《词汇大纲》中甲级词汇占0组词表的25%，乙级词汇占0组词表的39%，丙级词汇占占0组词表的9%，丁级词汇占0组词表的8%，不在《词汇大纲》中的超纲词汇占0组词表的18%。
阅读材料作为课堂讲解知识的补充内容，是对学生汉语水平的扩展和提高，通过数据统计我们可以明显看出，与课本和中文读本不同，阅读材料所要求的词汇水平明显高于教材内容，乙级词汇覆盖率最高，而且超纲词汇高达18%，词汇难度会随着阅读等级的深入而进一步提高。
如果说课本和中文读本是该校沉浸式汉语教学的基石，那么课程话题、分级阅读材料则是体现沉浸式汉语教学特色的砖墙和装饰，从以上词汇等级分布分析中，我们认为，儿童沉浸式汉语教学学习者的词汇量较多，覆盖范围广泛。
（二）词汇难度
上文我们已集中就沉浸式汉语教学法的词汇量做了分析，0组分级阅读材料的词汇在《词汇大纲》中的分布统计除了说明阅读词汇分布较广外，还能看出其要求学习者掌握的词汇难度也是偏难的。在100个0组分级词汇的18个超纲词中，有不少词属于专业领域的词汇，例如，“陶器”（考古学）、“大平原”（地理学）、“帐篷”（户外旅游）；也有不少词属于文言文或者口语，例如，“眼巴巴”、“锅子”属于口语用词，“为生”、“辕”、“辙”则具有浓厚的文言色彩；还有两个四字成语，“孟母三迁”、“疑邻盗斧”。
除了使用分级阅读提高学生的汉语词汇能力外，每周进行的各个教学话题也涉及到不少专业性很强的词汇。例如“消化系统”这一健康类教学话题，涉及或使用到的专业性词汇包括：咽喉、食道、大肠、小肠、肛门等等，从食物进到嘴里一直到被消化排泄，所经过的人体内部构造器官的专业词汇全部囊括进该话题的教学范畴。再如“鸦片战争”这一政治類教学话题，比较晦涩、抽象的词汇包括：签订、改革、通商口岸、近代、闭关锁国、封建、侵略、条约等等，这些词汇在国内的教育系统中尚要等到初中的历史课上才能学到、用到，受学生认知水平所限，教师在进行这一话题的教学时遇到了许多困难，许多词语离学生生活太过遥远，部分学生实在无法理解什么是“封建”“近代”等抽象词，最后教师在学习目标上有所让步，仅仅让学生理解一些话题内涉及的词汇而不必识记。 课堂指导性用语也使学生在无形中接触到偏难的词汇，尤其是电脑科学课等现代技术类课程。在教师教学生们学习发送电子邮件时，全程中文授课中涉及到许多与电脑操作或者网络技术有关的词语，例如：登陆、帐号、密码、网络、收/寄件人、点击、附件等等，基本覆盖电脑操作全过程。与电脑科学相关的部分词汇在HSK汉语水平等级词汇中属于偏难、级别较高的词汇，但随着电子产品的使用越来越低龄化，这类具有一定难度的词语在美国儿童生活中却能经常使用到。
颇具专业背景的超纲词汇对于母语是汉语的同龄儿童也属于比较难的词汇，教学大纲中一般不要求完全掌握。这些词呈现在沉浸式汉语教学法中，要求识认反映出该教学法所要求的学习者要掌握的词汇难度较大且分布领域广泛。
（三）词汇输出
语言输出情况是反映教学效果的重要指标之一，Swain提出的可理解输出假设理论关注了二语习得中语言输出的重要性，“与接受性词汇相比，产出性词汇是一个不断累积的过程，需要对词汇有更多知识和了解”。
沉浸式汉语教学中的学习者在接受了大量的语言输入后，考察其词汇输出状况能够帮助我们了解学习者的积极词汇转化程度和词汇的使用难度。书面作业是反映学习者语言输出状况的重要依据，笔者考察了半岛国际学校五年级学生的读书报告、作文作业，从中随机抽取了5篇小作文语料，对语料进行了分词处理并与《词汇大纲》进行比对。五篇作文语料共得到分词条目356项，剔除重复项后，得到无重复字词共171项。其中，分布在《词汇大纲》中甲乙丙丁四个等级的词汇比例分别为67%、12%、4%和3%，未在大纲收录范围的词汇共有14%，其中，专有名词所占比例为6%。
从语料统计中我们可以看出，沉浸式汉语教学中的学习者大部分仍会使用比较简单且基础的甲级词汇来交际、写作，进行语言输出。除了甲级词汇外，学生们还使用了相当比例的乙级词汇，这些词包括：吸、对付、龙、大娘、原因、蛇、脾气、老头、后来、抓、不管、耐心、国王、结婚、救、骗、造、吓、上面、桶、破坏。难度更大的丙级、丁级词汇合计所占比例也有7%，包括：惊奇、尝试、散、正义、四面八方、帆、养育、残忍、之、其实、恩。上文我们在分析除教材外的补充阅读材料时，数据表明，这些分级阅读材料所补充的词汇大多是乙级词汇，词汇输入和输出分布有很强的一致性，学生们能够使用相当数量的高级词汇进行语言输出。
除了人名、地名等专有名词外，学生的作文语料中有8%的词汇没在《词汇大纲》收录之列，这些词大致可分为四类。第一类为专业性较强的词汇，如：海鸥（生物）、螺旋桨（机械）；第二类为人物名：神枪手、农夫、财主、乞丐、游侠儿、恶霸；第三类为高级词汇，如：满面通红、啼哭、忧愁、武艺；第四类为自创的语素组合词，然而由于受自身汉语水平所限，有的语素组合可能是很成功的，像是“父母亲”，而有的语素组合则组成了不符合母语者语感的错误词语，例如“村人”，学生们在这个阶段所树立起的语素组合意识有利于他们建立起汉语意合的语言意识，有助于更好地理解字词，同时也要避免生搬硬造。
二、原因分析
1.封闭的汉语学习环境
美国半岛国际学校的中文老师全部是母语为汉语的教师，在沉浸式汉语教学中，无论教师还是学习者在任何时候、无论课上还是课下，都只用中文沟通。这种用目的语全程交流和沟通的方式相当于在当地搭建创设出一个全目的语环境，在这种构建起来的封闭汉语环境中，互相交流要达到交际目的，其词汇涉及到生活方方面面，学生无时不刻不暴露在汉语环境中受其潜移默化的影响，增强着语感，扩大词汇量。此外，教师也会采用各种方法不断鼓励学生持续用中文沟通，例如整节课没有被老师提醒“注意请讲中文”的话，全班会得到贴纸、苹果或者分数等奖励；而某个学生讲了太多英文反复提醒无效的话，会被老师请到英文教室去，因为在中文课只能说中文。
2.密集的汉语程设置
该学校中文项目的课程设置上体现为单项半沉浸式汉语课程，即学习者母语为单一的英语，汉语课课时比例占总课时比例的50%左右。而实际上，由于该校音体美等副科也全部选用母语为汉语的中文老师教授，所以学生暴露在汉语环境中的课时数超过一半。沉浸式汉语教学在课程上不仅仅课时数多，沉浸在目的语环境中的时间长，多样的副科课程也请汉语老师来讲授，学习者会接触到许多跟科目有关的专业词汇，词汇的广度和深度都较受一般汉语教学法教育的学习者开阔许多。尤其是电脑科学这样的前沿课程，许多汉语词汇可能是母语为汉语的同龄儿童所不具备的。
3.话题设置多样化
沉浸式汉语教学同样以ACTFL的语言能力目标为指导，除了5C原则外，“K年级教学内容侧重学校安全、家庭概念、自我认知、品德培养、地图识别、美国历史以及社区服务等基本概念。”“K年级设置的认知目标也同样贯穿着一到五年级的汉语教学，以教学内容的大方向为指导，不同年级将主题范围缩小后锁定某个或某几个话题开展教学活动。例如在“自我认知”范围内，一年级进行了话题为“自画像”的课堂系列活动，让学生们画出心中的自己并用中文进行简单的自我介绍。三年级则通过“我的一天”的课堂活动，让学生搜集照片对自己的一天进行介绍。同一个主题内容下可以从多角度挖掘出不同生动有趣的话题，增强了课堂的多样性和词汇接触的广度。
三、对国际汉语教学及沉浸式教学法的启示
对于普遍意义上的国际汉语教学来说，沉浸式汉语教学法的许多科学教学方法都值得学习和借鉴。首先，教师要充分有效地利用时间，在汉语课堂上提高汉语教学的效率，尽量做到全部用目标语教学，增加输入。其次，教师可以通过设立不同的语言话题，基于话题内容，扩展学生对某一话题的表述能力。在进行话题讨论和操练的时候，暂时不必强求将语言难度控制在简单的范围内，可以给出一些领域内的专业词汇或者可能用到的抽象词汇，适当增加语言难度。如此一来，学生会对这一话题有更为深刻的认知和了解，进行语言产出时也能在这个话题范围内产生比较高质量的语言输出，获得更佳的学习效果。
对沉浸式教学法来说，语言内容是教学的重点环节，但同时也应当注重语言形式的教学，简单的句型结构、词语的用法、语用环境等知识也要在课堂教学中有所体现。沉浸式教学法以内容为主，关注点在于对于目的语的理解以及使用目的语进行内容交流，教师在对学生进行语言输入时秉承“i+1原则”，通过阅读材料及多样的话题提升学生的词汇范围及语言水平，值得进一步推广和发扬。但词语短语结构、语法等语言形式的教授也要适当加强，尤其是一些副词和連词的用法，简单的结构组合应在初级阶段就巩固扎实，以免日后形成错误的语感难以纠正过来。汉语是典型的意合语言，在汉语教学的初级阶段把语素意合的概念介绍给学生们有助于学习者深入理解汉语词汇，掌握识记意合词汇的方法。“根据意合特点，在遇到汉语复合词时，人们可以首先从分析构成成分——语素意着手，通过这种方法来认知复合意的词义。”但是，学习者也要对语素意合的汉语成词方法保持正确的理解，切不可将该法过于泛化造出汉语中没有的词语。
关键词：沉浸式教学法；美国汉语教学；词汇习得；教学启发
沉浸式教学兴起于二十世纪六十年代，最初运用在母语为英语、法语作为第二语言的教学，后因其教学效果良好而逐渐运用到国际汉语教学领域。明尼苏达大学Center for AdvancedResearch on Language Acquisition（CARLA）的调查数据表明，“汉语沉浸式学校的数量在2007年之后的发展势头最为强劲，每年增加的数量在15-26所之间”。沉浸式教学法消除了语言学习和课程内容学习的对立，用目标语言来学习各个科目的内容，在掌握知识内容的同时达到学习语言的目的。词汇是语言学习中至关重要的环节，“语言说到底是由词语组合而成的，语音是词语的具体读音的综合，语法是词语的具体用法的概括”，学生的词汇习得状况能大体反映出学习者的汉语水平和教学效果。本文基于笔者在中文沉浸式小学实习一年期间的观察与记录，通过对教学材料、教学进程、课程设置以及儿童学习者书面作文的收集与分析，描述沉浸式教学中儿童学习者的词汇习得情况及其表现特点，分析了沉浸式教学法对学习者词汇习得特点造成的影响，以期为目前的沉浸式汉语教学、包括国际汉语教学的理论和实践工作提供参考。
一、沉浸式汉语教学的词汇习得表现
（一）词汇量
美国K（Kindergarten）-8年级的沉浸式中文教学项目大部分使用《快乐儿童华语》、《美洲华语》作为教材。美国半岛国际学校同样以《美洲华语》为主要教材，该教材“由全美中文学校联合总会教育研究发展委员会主编，其编写教材的内容重点与当地生活贴切，而且以美国学生的知识为起点出发，以美国外语教学的5c标准为编写的目标与方向，即沟通（communieation）、文化（culture）、连接（connect）、比较（compare）、社区（community），使学生所学能运用在平日生活上，被誉为‘一套沉浸式中文课程最理想的教材’。”除了5C标准外，该教材将《美国中、小学中文教学目标》（ACTFL standardsForChineseLanguageLearning）作为标准进行编写，力求在完成前六册的学习后基本能达到美国外语教学委员会设立的高中毕业生外语学习指南的中级到中高级（Intermediate to Pre-Advancedl的程度。已有研究表明，《美洲华语》教材一至八册的生字能够覆盖《国家汉字应用水平等级大纲》（以下简称《汉字大纲》）中甲级字的86%，乙级字的36%，丙级字的17%和丁级字的4%，“生字教学计划基本可以满足学生日常学习生活所需。”
由于《美洲华语》设置的课程进度为每周二至四课时，而该校的沉浸式教学中文课时比例占全部课程的一半以上，因此完成了和教材有关的学习任务后，学生会进行课外设计（projects）或者补充材料的学习。补充材料包括学校自主设计的中文读本、分级阅读材料等等。中文读本与美洲华语每课的话题一一对应，是课程内容的延伸，相关性较强，所使用和要求掌握的词汇量和生字量也与《美洲华语》基本一致。分级阅读材料由该校教师在进阶阅读理念的指导下，将其从易到难分为A-Z二十六个字母等级编写而成，每级对应相应的字表，每级阅读文章也仅仅涉及该字表中的字词，将有难度的词反复组合使用成文而不超出字表范围，阅读一段时间后进行考核，合格者才能进入下一个字母的阅读。该校学生个体差异明显，但在小学阶段毕业前，每位学习者应至少通过0组的阅读考试。我们对0组考试的词表同《HSK汉语水平词汇等级大纲》（以下简称《词汇大纲》）进行了比对和分析，统计表明，在0组要求识认的一百个词语中，属于《词汇大纲》中甲级词汇占0组词表的25%，乙级词汇占0组词表的39%，丙级词汇占占0组词表的9%，丁级词汇占0组词表的8%，不在《词汇大纲》中的超纲词汇占0组词表的18%。
阅读材料作为课堂讲解知识的补充内容，是对学生汉语水平的扩展和提高，通过数据统计我们可以明显看出，与课本和中文读本不同，阅读材料所要求的词汇水平明显高于教材内容，乙级词汇覆盖率最高，而且超纲词汇高达18%，词汇难度会随着阅读等级的深入而进一步提高。
如果说课本和中文读本是该校沉浸式汉语教学的基石，那么课程话题、分级阅读材料则是体现沉浸式汉语教学特色的砖墙和装饰，从以上词汇等级分布分析中，我们认为，儿童沉浸式汉语教学学习者的词汇量较多，覆盖范围广泛。
（二）词汇难度
上文我们已集中就沉浸式汉语教学法的词汇量做了分析，0组分级阅读材料的词汇在《词汇大纲》中的分布统计除了说明阅读词汇分布较广外，还能看出其要求学习者掌握的词汇难度也是偏难的。在100个0组分级词汇的18个超纲词中，有不少词属于专业领域的词汇，例如，“陶器”（考古学）、“大平原”（地理学）、“帐篷”（户外旅游）；也有不少词属于文言文或者口语，例如，“眼巴巴”、“锅子”属于口语用词，“为生”、“辕”、“辙”则具有浓厚的文言色彩；还有两个四字成语，“孟母三迁”、“疑邻盗斧”。
除了使用分级阅读提高学生的汉语词汇能力外，每周进行的各个教学话题也涉及到不少专业性很强的词汇。例如“消化系统”这一健康类教学话题，涉及或使用到的专业性词汇包括：咽喉、食道、大肠、小肠、肛门等等，从食物进到嘴里一直到被消化排泄，所经过的人体内部构造器官的专业词汇全部囊括进该话题的教学范畴。再如“鸦片战争”这一政治類教学话题，比较晦涩、抽象的词汇包括：签订、改革、通商口岸、近代、闭关锁国、封建、侵略、条约等等，这些词汇在国内的教育系统中尚要等到初中的历史课上才能学到、用到，受学生认知水平所限，教师在进行这一话题的教学时遇到了许多困难，许多词语离学生生活太过遥远，部分学生实在无法理解什么是“封建”“近代”等抽象词，最后教师在学习目标上有所让步，仅仅让学生理解一些话题内涉及的词汇而不必识记。 课堂指导性用语也使学生在无形中接触到偏难的词汇，尤其是电脑科学课等现代技术类课程。在教师教学生们学习发送电子邮件时，全程中文授课中涉及到许多与电脑操作或者网络技术有关的词语，例如：登陆、帐号、密码、网络、收/寄件人、点击、附件等等，基本覆盖电脑操作全过程。与电脑科学相关的部分词汇在HSK汉语水平等级词汇中属于偏难、级别较高的词汇，但随着电子产品的使用越来越低龄化，这类具有一定难度的词语在美国儿童生活中却能经常使用到。
颇具专业背景的超纲词汇对于母语是汉语的同龄儿童也属于比较难的词汇，教学大纲中一般不要求完全掌握。这些词呈现在沉浸式汉语教学法中，要求识认反映出该教学法所要求的学习者要掌握的词汇难度较大且分布领域广泛。
（三）词汇输出
语言输出情况是反映教学效果的重要指标之一，Swain提出的可理解输出假设理论关注了二语习得中语言输出的重要性，“与接受性词汇相比，产出性词汇是一个不断累积的过程，需要对词汇有更多知识和了解”。
沉浸式汉语教学中的学习者在接受了大量的语言输入后，考察其词汇输出状况能够帮助我们了解学习者的积极词汇转化程度和词汇的使用难度。书面作业是反映学习者语言输出状况的重要依据，笔者考察了半岛国际学校五年级学生的读书报告、作文作业，从中随机抽取了5篇小作文语料，对语料进行了分词处理并与《词汇大纲》进行比对。五篇作文语料共得到分词条目356项，剔除重复项后，得到无重复字词共171项。其中，分布在《词汇大纲》中甲乙丙丁四个等级的词汇比例分别为67%、12%、4%和3%，未在大纲收录范围的词汇共有14%，其中，专有名词所占比例为6%。
从语料统计中我们可以看出，沉浸式汉语教学中的学习者大部分仍会使用比较简单且基础的甲级词汇来交际、写作，进行语言输出。除了甲级词汇外，学生们还使用了相当比例的乙级词汇，这些词包括：吸、对付、龙、大娘、原因、蛇、脾气、老头、后来、抓、不管、耐心、国王、结婚、救、骗、造、吓、上面、桶、破坏。难度更大的丙级、丁级词汇合计所占比例也有7%，包括：惊奇、尝试、散、正义、四面八方、帆、养育、残忍、之、其实、恩。上文我们在分析除教材外的补充阅读材料时，数据表明，这些分级阅读材料所补充的词汇大多是乙级词汇，词汇输入和输出分布有很强的一致性，学生们能够使用相当数量的高级词汇进行语言输出。
除了人名、地名等专有名词外，学生的作文语料中有8%的词汇没在《词汇大纲》收录之列，这些词大致可分为四类。第一类为专业性较强的词汇，如：海鸥（生物）、螺旋桨（机械）；第二类为人物名：神枪手、农夫、财主、乞丐、游侠儿、恶霸；第三类为高级词汇，如：满面通红、啼哭、忧愁、武艺；第四类为自创的语素组合词，然而由于受自身汉语水平所限，有的语素组合可能是很成功的，像是“父母亲”，而有的语素组合则组成了不符合母语者语感的错误词语，例如“村人”，学生们在这个阶段所树立起的语素组合意识有利于他们建立起汉语意合的语言意识，有助于更好地理解字词，同时也要避免生搬硬造。
二、原因分析
1.封闭的汉语学习环境
美国半岛国际学校的中文老师全部是母语为汉语的教师，在沉浸式汉语教学中，无论教师还是学习者在任何时候、无论课上还是课下，都只用中文沟通。这种用目的语全程交流和沟通的方式相当于在当地搭建创设出一个全目的语环境，在这种构建起来的封闭汉语环境中，互相交流要达到交际目的，其词汇涉及到生活方方面面，学生无时不刻不暴露在汉语环境中受其潜移默化的影响，增强着语感，扩大词汇量。此外，教师也会采用各种方法不断鼓励学生持续用中文沟通，例如整节课没有被老师提醒“注意请讲中文”的话，全班会得到贴纸、苹果或者分数等奖励；而某个学生讲了太多英文反复提醒无效的话，会被老师请到英文教室去，因为在中文课只能说中文。
2.密集的汉语程设置
该学校中文项目的课程设置上体现为单项半沉浸式汉语课程，即学习者母语为单一的英语，汉语课课时比例占总课时比例的50%左右。而实际上，由于该校音体美等副科也全部选用母语为汉语的中文老师教授，所以学生暴露在汉语环境中的课时数超过一半。沉浸式汉语教学在课程上不仅仅课时数多，沉浸在目的语环境中的时间长，多样的副科课程也请汉语老师来讲授，学习者会接触到许多跟科目有关的专业词汇，词汇的广度和深度都较受一般汉语教学法教育的学习者开阔许多。尤其是电脑科学这样的前沿课程，许多汉语词汇可能是母语为汉语的同龄儿童所不具备的。
3.话题设置多样化
沉浸式汉语教学同样以ACTFL的语言能力目标为指导，除了5C原则外，“K年级教学内容侧重学校安全、家庭概念、自我认知、品德培养、地图识别、美国历史以及社区服务等基本概念。”“K年级设置的认知目标也同样贯穿着一到五年级的汉语教学，以教学内容的大方向为指导，不同年级将主题范围缩小后锁定某个或某几个话题开展教学活动。例如在“自我认知”范围内，一年级进行了话题为“自画像”的课堂系列活动，让学生们画出心中的自己并用中文进行简单的自我介绍。三年级则通过“我的一天”的课堂活动，让学生搜集照片对自己的一天进行介绍。同一个主题内容下可以从多角度挖掘出不同生动有趣的话题，增强了课堂的多样性和词汇接触的广度。
三、对国际汉语教学及沉浸式教学法的启示
对于普遍意义上的国际汉语教学来说，沉浸式汉语教学法的许多科学教学方法都值得学习和借鉴。首先，教师要充分有效地利用时间，在汉语课堂上提高汉语教学的效率，尽量做到全部用目标语教学，增加输入。其次，教师可以通过设立不同的语言话题，基于话题内容，扩展学生对某一话题的表述能力。在进行话题讨论和操练的时候，暂时不必强求将语言难度控制在简单的范围内，可以给出一些领域内的专业词汇或者可能用到的抽象词汇，适当增加语言难度。如此一来，学生会对这一话题有更为深刻的认知和了解，进行语言产出时也能在这个话题范围内产生比较高质量的语言输出，获得更佳的学习效果。
对沉浸式教学法来说，语言内容是教学的重点环节，但同时也应当注重语言形式的教学，简单的句型结构、词语的用法、语用环境等知识也要在课堂教学中有所体现。沉浸式教学法以内容为主，关注点在于对于目的语的理解以及使用目的语进行内容交流，教师在对学生进行语言输入时秉承“i+1原则”，通过阅读材料及多样的话题提升学生的词汇范围及语言水平，值得进一步推广和发扬。但词语短语结构、语法等语言形式的教授也要适当加强，尤其是一些副词和連词的用法，简单的结构组合应在初级阶段就巩固扎实，以免日后形成错误的语感难以纠正过来。汉语是典型的意合语言，在汉语教学的初级阶段把语素意合的概念介绍给学生们有助于学习者深入理解汉语词汇，掌握识记意合词汇的方法。“根据意合特点，在遇到汉语复合词时，人们可以首先从分析构成成分——语素意着手，通过这种方法来认知复合意的词义。”但是，学习者也要对语素意合的汉语成词方法保持正确的理解，切不可将该法过于泛化造出汉语中没有的词语。