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【摘要】感悟，既是学生学习语文的一项重要目标，又是学生学好语文的一种基本方法。在当前的语文教学中，到底如何看待感悟，学生对语言的感悟是否具有层次性，感悟的过程与培养学生的创新意识、创新思维是否有内在的联系，笔者想针对上述几个问题展开必要的探讨。
【关键词】语文教学 感悟 层次性 探讨
感悟，既是学生学习语文的一项重要目标，又是学生学好语文的一种基本方法。小学语文教学新大纲中指出，语文教学要“注重语言的感悟、积累和运用”，在阅读教学中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感”。在新大纲的表述中我们不难发现，感悟是积累和运用语言的前提，感悟也是培养语感的重要方法。
在当前的语文教学中，到底如何看待感悟，学生对语言的感悟是否具有层次性，感悟的过程与培养学生的创新意识、创新思维是否有内在的联系，笔者想针对上述几个问题展开必要的探讨。
在语文教学中，学生学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性相统一的感悟过程。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号以及文字符号所承载的思想内容，文字材料组织的方式方法以及所渗透的情感，韵味的总体感知和领悟。其中“感”是对语言的直接接触和感受，整体性和形象性是其基本特征；“悟”是在充分感知的基础上，在思维、想象、情感等心智活动的参与下对阅读材料的内涵及语言组织形式等方面的深层把握和领悟，思想性和情感性是其基本特征。在语文教学中，学生对语言文字的感悟必然会经过一个由浅入深、由表及里的认识与体察过程。下面笔者把感悟过程划分成感性、悟性和灵性三个层面逐一加以剖析。
1.感悟的感性层面
小学生以形象思维占优势，在阅读课文并感悟语言文字时，感性层面是不可逾越的。在教学中，教师要教会学生用两条视线去进行阅读。一条是眼睛的“生理视线”，负责吸收语言符号以供心灵辨认；一条是心灵的“心理视线”，通过想象与联想，将文字符号转化为生动、可感的图画。在这个阶段，教师要舍得化时间让学生静下心来，充分地读书，在与语言文字的反复充分的接触中明白语言文字所表达的意思。此时，教师往往可通过提出读了这一部分“你了解了些什么？”“你知道了些什么？”等浅层次的问题，来检查学生在感性层面上对课文内容掌握的信息量，而学生往往是通过复述或转述来反馈他们对课文的了解程度。
1.1 复述。复述是指学生用课文中的语言文字对课文的内容进行重新表述，一般分具体复述和简要复述两种。复述的顺利与否主要取决于复述者对课文语言文字的感知程度和记忆贮存语言文字的能力。
1.2 转述。转述是指学生参照课文的语言文字，通过组织加工，然后用自己的语言对课文内容进行表述。在语言的表达上，转述比复述具有更大的灵活性，在心智操作上，转述除了感知，记忆的参与外，还需要学生生活经验和形象思维的加入，并对课文语言进行合理的提取并重组。
复述和转述，属于感悟的感性层面，是感悟过程中的起始阶段。在这个阶段，学生不管是对全文的把握还是对课文重点部分的理解，还仅仅停留在感性认识上，此时教师应寻找到感悟语言文字的最佳切入口，调动学生的思维、想象、情感的介入，促使学生认识的进一步深化。
2.感悟的悟性层面
感悟的悟性层面是学生深入理解课文的中介，是衡量学生是否读懂课文的重要标准。如果学生对语言文字的感悟仅仅停留在感性层面，那么这种感悟是浅层次的，不完整的。所以在悟性层面上，教师必须在引导学生充分“感文”的基础上进一步激其思、动其情、明其理、得其法。
在悟性层面上，感悟语言文字的最佳方法就是“熟读精思”。教师要善于创设问题情境，激发学生的探究心理，使学生处于“愤悱”状态，然后扣读导悟，以读见悟，保证学生有自主读书的时间和机会，让学生“潜心会文”、“切已体察”，“披文以入情”。在感悟语言文字过程中，教师还要顺应小学生的认知规律。小学生的思维带有很强的具体形象性，因此教师的“导”就应以形象思维为支撑，经常采用创设情境的方法，如即兴表演，画简笔画，恰如其分地使用多媒体等。因为作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某个情境的。反过来，一旦学生看到作者所描绘的那个情境，自然“豁然”领悟用以表达这一情境的语言文字。
在悟性层面上，教师可以通过提出：“你读懂了什么？”或“你从中体会到了什么？”等问题来了解学生对语言文字的感悟程度，学生一般通过提炼或阐发来表达自己感悟到的内容。
2.1 提炼。提炼是指学生在熟读精思后将蕴藏在语言文字背后作者所要表达的思想、情感、道理等内涵提取出来并加以归纳和概括。它是透过语言表象寻找内在本质的过程，需要学生思维、想象、情感的共同参与。学生是否能提炼并揭示出语言文字的内涵是评价学生是否读懂课文的重要标志，在这个环节上，教师要引导学生潜心读书，独立思考，用心、用情去感悟、去体验，教师要舍得化时间，学会耐心的等待、热情的唤醒、巧妙的点拨，让学生经历从迷茫到开朗再到顿悟的探究过程。
2.2 阐发。阐发，简言之即阐述和发挥。它是学生在对语言文字内涵进行归纳提炼基础上的进一步引申和拓展。当学生进入语言文字所描述的情境当中，用心用情去感悟语言文字时，已经不是单向的主体对客体的把握，它在很大程度上是主体与主体间的碰撞、交流、融洽。因为每篇文章的背后都自然站着一位作者，学生感悟语言文字实质是与作者进行着思想的交流，情感的传递，经验的融通，这必将会激活学生的思维与想象，唤醒沉睡在学生心田当中的与之相似相通的生活经历、经验和感受，从而会萌生一吐为快的表达欲望。此时教师要为学生腾出足够的时空，让学生将积蓄于胸的所思所感彻底地渲泄出来，此时的课堂气氛应该热烈、民主、和谐，学生会畅所欲言，议论纷纷，各抒已见，他们真正拥有了学习的主动权，成为学习的主人，课堂的主人。
3.感悟的灵性层面
语文教学不仅要让学生在感性的基础上产生悟性，而且要在悟性当中开发学生的灵性。语文教学的终极目标应该是对“人”的塑造和完善，语文教学必须使学生能敞开自己的心灵，使学生成为有灵性、有鲜明个性的人。在语文教学中，学生活泼开朗、争强好胜、敢于质疑、坚持己见、敢想敢说、标新立异……这些都是学生灵性的具体表现。在语文教学当中，汉字思维内涵的多层次性、汉语文内容的丰富性和汉语文阅读的多解性，最能引发学生的爱好和兴趣，最能拓展学生的思维想象空间，最能促使学生创新思维的多向性发散，最能培养学生回旋喷涌的思辩力和创造力，汉语言文字的独特魅力为开发学生的灵性提供了物质基础和有利条件。
对语言文字的感悟，仁者见仁，智者见智的地方特别多，因此在感悟的灵性层面上，教师应鼓励学生敢想、敢说、敢否、敢做，教师应常用商量的口吻提问，以激励学生去发现、创新。如读完一段文章，可这样问学生：“留给你印象最深的地方在哪儿，为什么？”“哪些地方写得好，好在哪儿？”“你还有什么疑问吗？”“你还有什么不同意见吗？”“比较一下，这几种看法哪种更为合适？”等等，以激发学生的创新意識和创新思维。此时，学生往往通过深入的质疑问难和独特的品析评价来展示他们的思维成果。
3.1 质疑。质疑就是指提出问题，这里重点指在感悟语言文字过程当中所产生的具有思考价值的问题，它是学生思维深刻性、独特性的一种表现。在感悟过程中，教师既要营造和谐民主的教学氛围，创设问题情境，悉心爱护学生主动发问的积极性，使学生敢于质疑；更要引导学生主动参与，边读边思边悟，对学生提出的各种问题进行评点，比较高下优劣，对学生中提出的高质量问题应予以肯定，并及时让他展示出自己的思索和提问的过程，使学生善于质疑。其间，教师尤其要让学生学会用比较的眼光来感悟语言文字，因问题产生于“疑问”，“疑问”产生于“差异”，“差异”产生于“比较”，所以运用“比较”的方法是引导学生发现问题的一条捷径。
3.2 品评。品评即对语言文字的品析和评价。名篇佳作情铸成，或思想深邃，或见解独到，或情深意远，或用语精妙。一方面，教师要引导学生在对语言文字的反复诵读、揣摩、咀嚼、比较、推敲当中读出其中丰富的内涵，感受语言文字的巨大表现力和生命力，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情；另一方面，教师在引导学生对语言文字进行由感悟到品评的过程当中，不要以自己的思想去束缚或代替学生的思想，以自己的思维模式去限制或规范学生的思维活动，在学生感悟、品评和交流过程中不要过早地追求统一的认识，统一的结论，应允许不同的认识和认识的不同水平。接受美学认为，作品的形象和意义不是作者创造的，而是作者和读者共同创造的，应该允许读者对作品有不同的理解。“一千个读者心目中有一千个哈姆莱特”，所以在对语言文字的品评当中，教师应鼓励学生独立思考，敢于质疑，敢于标新立异，大胆发表自己的真情实感和独特的见解，逐步培养学生的创新意识和创新思维，开发学生的潜能和灵性。
【关键词】语文教学 感悟 层次性 探讨
感悟，既是学生学习语文的一项重要目标，又是学生学好语文的一种基本方法。小学语文教学新大纲中指出，语文教学要“注重语言的感悟、积累和运用”，在阅读教学中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感”。在新大纲的表述中我们不难发现，感悟是积累和运用语言的前提，感悟也是培养语感的重要方法。
在当前的语文教学中，到底如何看待感悟，学生对语言的感悟是否具有层次性，感悟的过程与培养学生的创新意识、创新思维是否有内在的联系，笔者想针对上述几个问题展开必要的探讨。
在语文教学中，学生学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性相统一的感悟过程。这种感悟，不是纯知识性的感知，它包括对文字符号以及文字符号所承载的思想内容，文字材料组织的方式方法以及所渗透的情感，韵味的总体感知和领悟。其中“感”是对语言的直接接触和感受，整体性和形象性是其基本特征；“悟”是在充分感知的基础上，在思维、想象、情感等心智活动的参与下对阅读材料的内涵及语言组织形式等方面的深层把握和领悟，思想性和情感性是其基本特征。在语文教学中，学生对语言文字的感悟必然会经过一个由浅入深、由表及里的认识与体察过程。下面笔者把感悟过程划分成感性、悟性和灵性三个层面逐一加以剖析。
1.感悟的感性层面
小学生以形象思维占优势，在阅读课文并感悟语言文字时，感性层面是不可逾越的。在教学中，教师要教会学生用两条视线去进行阅读。一条是眼睛的“生理视线”，负责吸收语言符号以供心灵辨认；一条是心灵的“心理视线”，通过想象与联想，将文字符号转化为生动、可感的图画。在这个阶段，教师要舍得化时间让学生静下心来，充分地读书，在与语言文字的反复充分的接触中明白语言文字所表达的意思。此时，教师往往可通过提出读了这一部分“你了解了些什么？”“你知道了些什么？”等浅层次的问题，来检查学生在感性层面上对课文内容掌握的信息量，而学生往往是通过复述或转述来反馈他们对课文的了解程度。
1.1 复述。复述是指学生用课文中的语言文字对课文的内容进行重新表述，一般分具体复述和简要复述两种。复述的顺利与否主要取决于复述者对课文语言文字的感知程度和记忆贮存语言文字的能力。
1.2 转述。转述是指学生参照课文的语言文字，通过组织加工，然后用自己的语言对课文内容进行表述。在语言的表达上，转述比复述具有更大的灵活性，在心智操作上，转述除了感知，记忆的参与外，还需要学生生活经验和形象思维的加入，并对课文语言进行合理的提取并重组。
复述和转述，属于感悟的感性层面，是感悟过程中的起始阶段。在这个阶段，学生不管是对全文的把握还是对课文重点部分的理解，还仅仅停留在感性认识上，此时教师应寻找到感悟语言文字的最佳切入口，调动学生的思维、想象、情感的介入，促使学生认识的进一步深化。
2.感悟的悟性层面
感悟的悟性层面是学生深入理解课文的中介，是衡量学生是否读懂课文的重要标准。如果学生对语言文字的感悟仅仅停留在感性层面，那么这种感悟是浅层次的，不完整的。所以在悟性层面上，教师必须在引导学生充分“感文”的基础上进一步激其思、动其情、明其理、得其法。
在悟性层面上，感悟语言文字的最佳方法就是“熟读精思”。教师要善于创设问题情境，激发学生的探究心理，使学生处于“愤悱”状态，然后扣读导悟，以读见悟，保证学生有自主读书的时间和机会，让学生“潜心会文”、“切已体察”，“披文以入情”。在感悟语言文字过程中，教师还要顺应小学生的认知规律。小学生的思维带有很强的具体形象性，因此教师的“导”就应以形象思维为支撑，经常采用创设情境的方法，如即兴表演，画简笔画，恰如其分地使用多媒体等。因为作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某个情境的。反过来，一旦学生看到作者所描绘的那个情境，自然“豁然”领悟用以表达这一情境的语言文字。
在悟性层面上，教师可以通过提出：“你读懂了什么？”或“你从中体会到了什么？”等问题来了解学生对语言文字的感悟程度，学生一般通过提炼或阐发来表达自己感悟到的内容。
2.1 提炼。提炼是指学生在熟读精思后将蕴藏在语言文字背后作者所要表达的思想、情感、道理等内涵提取出来并加以归纳和概括。它是透过语言表象寻找内在本质的过程，需要学生思维、想象、情感的共同参与。学生是否能提炼并揭示出语言文字的内涵是评价学生是否读懂课文的重要标志，在这个环节上，教师要引导学生潜心读书，独立思考，用心、用情去感悟、去体验，教师要舍得化时间，学会耐心的等待、热情的唤醒、巧妙的点拨，让学生经历从迷茫到开朗再到顿悟的探究过程。
2.2 阐发。阐发，简言之即阐述和发挥。它是学生在对语言文字内涵进行归纳提炼基础上的进一步引申和拓展。当学生进入语言文字所描述的情境当中，用心用情去感悟语言文字时，已经不是单向的主体对客体的把握，它在很大程度上是主体与主体间的碰撞、交流、融洽。因为每篇文章的背后都自然站着一位作者，学生感悟语言文字实质是与作者进行着思想的交流，情感的传递，经验的融通，这必将会激活学生的思维与想象，唤醒沉睡在学生心田当中的与之相似相通的生活经历、经验和感受，从而会萌生一吐为快的表达欲望。此时教师要为学生腾出足够的时空，让学生将积蓄于胸的所思所感彻底地渲泄出来，此时的课堂气氛应该热烈、民主、和谐，学生会畅所欲言，议论纷纷，各抒已见，他们真正拥有了学习的主动权，成为学习的主人，课堂的主人。
3.感悟的灵性层面
语文教学不仅要让学生在感性的基础上产生悟性，而且要在悟性当中开发学生的灵性。语文教学的终极目标应该是对“人”的塑造和完善，语文教学必须使学生能敞开自己的心灵，使学生成为有灵性、有鲜明个性的人。在语文教学中，学生活泼开朗、争强好胜、敢于质疑、坚持己见、敢想敢说、标新立异……这些都是学生灵性的具体表现。在语文教学当中，汉字思维内涵的多层次性、汉语文内容的丰富性和汉语文阅读的多解性，最能引发学生的爱好和兴趣，最能拓展学生的思维想象空间，最能促使学生创新思维的多向性发散，最能培养学生回旋喷涌的思辩力和创造力，汉语言文字的独特魅力为开发学生的灵性提供了物质基础和有利条件。
对语言文字的感悟，仁者见仁，智者见智的地方特别多，因此在感悟的灵性层面上，教师应鼓励学生敢想、敢说、敢否、敢做，教师应常用商量的口吻提问，以激励学生去发现、创新。如读完一段文章，可这样问学生：“留给你印象最深的地方在哪儿，为什么？”“哪些地方写得好，好在哪儿？”“你还有什么疑问吗？”“你还有什么不同意见吗？”“比较一下，这几种看法哪种更为合适？”等等，以激发学生的创新意識和创新思维。此时，学生往往通过深入的质疑问难和独特的品析评价来展示他们的思维成果。
3.1 质疑。质疑就是指提出问题，这里重点指在感悟语言文字过程当中所产生的具有思考价值的问题，它是学生思维深刻性、独特性的一种表现。在感悟过程中，教师既要营造和谐民主的教学氛围，创设问题情境，悉心爱护学生主动发问的积极性，使学生敢于质疑；更要引导学生主动参与，边读边思边悟，对学生提出的各种问题进行评点，比较高下优劣，对学生中提出的高质量问题应予以肯定，并及时让他展示出自己的思索和提问的过程，使学生善于质疑。其间，教师尤其要让学生学会用比较的眼光来感悟语言文字，因问题产生于“疑问”，“疑问”产生于“差异”，“差异”产生于“比较”，所以运用“比较”的方法是引导学生发现问题的一条捷径。
3.2 品评。品评即对语言文字的品析和评价。名篇佳作情铸成，或思想深邃，或见解独到，或情深意远，或用语精妙。一方面，教师要引导学生在对语言文字的反复诵读、揣摩、咀嚼、比较、推敲当中读出其中丰富的内涵，感受语言文字的巨大表现力和生命力，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情；另一方面，教师在引导学生对语言文字进行由感悟到品评的过程当中，不要以自己的思想去束缚或代替学生的思想，以自己的思维模式去限制或规范学生的思维活动，在学生感悟、品评和交流过程中不要过早地追求统一的认识，统一的结论，应允许不同的认识和认识的不同水平。接受美学认为，作品的形象和意义不是作者创造的，而是作者和读者共同创造的，应该允许读者对作品有不同的理解。“一千个读者心目中有一千个哈姆莱特”，所以在对语言文字的品评当中，教师应鼓励学生独立思考，敢于质疑，敢于标新立异，大胆发表自己的真情实感和独特的见解，逐步培养学生的创新意识和创新思维，开发学生的潜能和灵性。