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目前，我们的小学数学课堂普遍存在这样的现象：老师课前备足课，课上预设了一系列问题，学生跟着层层深入，教学看似环环相扣，滴水不漏。其实这样的教学过程，只关注着解决老师提出的问题，而忽视了作为学习主体的学生，忽略了他们的发展需要。新课程对教育提出了一个新要求，那就是改变学生的学习方式，唤醒学生的问题意识，由关注学生回答问题转向关注学生发现问题和提出问题。把学生没有问题看作教学的最大问题，学生只有具备了发现问题和提出问题的能力，才能真正成为学习的主人，成为一个善于思考、独具个性的学习者，而不是知识的容器和考试的机器。下面，我结合我的教学实例《小数加法》来谈谈我是如何培养学生好疑善问能力，践行真正的自主学习课堂的。
一、触景生“疑”，开始探究的方向
问题在情境中产生，好的问题情境能激发学生强烈的问题意识和探究动机，引发学生积极思考。在教学中，我们须精心设计一定的环境条件，使学生感受数学上某个迫切需要解决的问题，引起学生情感上的冲突，造成认知上的不协调，从而引发学生的好奇，激发学生提出问题。
在教学“小数加法”时，我创设了文具店售货的情景，带领学生去体验营业员的工作。当学生看到货架上的物品价格除了铅笔盒12元、笔记本5元的整数标价外，还出现了尺2.5元、橡皮0.4元的小数标价，就不由地会想：给顾客算总价，我们只学过整数加法，今天的商品价格中有小数，于是自然而然地想到了这个问题：
问题1：小数加法该怎样计算呢？
二、步步生“问”，引领探究的进程
儿童的数学学习是一种不断提出问题、探索问题和解决问题的思维过程。问题是数学的心脏，数学问题来自两个方面，有来自数学外部的（即现实的生活实际），也有来自数学内部的。无论来自外部或内部，只要能造成学生的认知矛盾，都能引起学生的内在学习动机，就会出现发展的、有价值的问题。学生触景生疑，一系列有价值的问题就会纷纷呈现，从而引领着探究的步步深入。
问题2：像12 5这样的整法加法只要末位对齐相加就可以了，小数加法是不是也这样算呢？
大家一致决定算一算，以一个铅笔盒和一把尺的总价12 2.5试一试。于是学生开始尝试计算这道小数加法：有的把12和2.5末位对齐相加，再点上小数点，得到3.7元；有的先算12元加2元得14元，再用14元加0.5元得14.5元；……
问题3：3.7元还是14.5元呢？还是……
学生各持己见，这时我相机组织大家展开讨论。有的学生说，像整数加法一样，末尾对齐相加，所以得数3.7是对的，可马上有学生反驳说：一个铅笔盒12元，一个铅笔盒和一把尺怎么可能只有3.7元，肯定不对，有力地否定了3.7这个答案。有的学生说2.5的2在整数部分，12也是整数，先相加，再加上小数部分0.5，所以得数14.5是正确的。……
问题4：那么到底哪种答案是正确的呢？
大家说得都有道理，到底哪种方法、哪个答案是正确的呢？陷入了迷惘的境地。突然有一位学生一语道破天机：把这些标价换算成几元几角不就可以计算了吗？顿时，同学们你一言我一语，热闹开来：2.5元是2元5角，12元和2元相加得14元，14元再加5角是14元5角，14元5角就是14.5元。看来正确答案应该是14.5元。
问题5：小数加法要怎样相加呢？
通过一换算，学生明白了算理，顺理成章地想到：小数加法，要相同数位上的数相加。计算时把相同数位对齐，也就是小数点对齐相加就可以了，从而总结出了小数加法的计算方法。
问题6：这个方法是否适用于所有的小数加法呢？
当学生对这个方法不敢肯定时，我没有急于发表自己的意见，而是以鼓励的语气激励他们自己举例验证。学生纷纷运用题目中的另一个小数进行验证：5 0.4、2.5 0.4……方法果然正确。
学生在这样的情境中问题纷呈，展开了一次又一次的交流、讨论、碰撞，最后迸发出思维的火花，教学收到了水到渠成的效果。
三、顺理成“章”，到达探究的终点
问题7：小数减法计算时，是不是也应该相同数位对齐呀？
学生思维的火花一旦被点燃，一发而不可收拾！掌握了小数加法的计算方法，一个思维活跃的学生举起了手：“老师，小数减法计算时，是不是也应该相同数位对齐呀？”他的想法顿时引起了同学们的兴趣，“对呀！怎么没想到？”人群中发出了惊叹的声音。
因为学生有了刚才举例验证的经验，大家立刻投入到了激烈的论证中去，教室里一下又热闹了起来，很快就有了讨论的结果。同学们纷纷验证了他的猜测，“我算的是一把尺比一块橡皮贵多少元？2.5减0.4，小数点对齐，相同数位上的数相减，得到2.1元，我检验了一下，2元5角减4角是2元1角，也就是2.1元。”“我算的是用10元钱来买一把尺，应该找回多少钱？10减2.5，相同数位对齐，不够减向前一位借1当十用，得到7.5元。我再算了一遍，用10元减2元5角是7元5角，也就是7.5元。”……周围的学生也不停地响应：“我也是这样想的。”接着又有许多学生举了例子来证明这个方法同样适用于小数减法。
问题8：既然小数加法和减法计算方法是一样，我们是不是可以把它们合起来一起说呀？
不甘落后的学生又有了好想法，于是，同学们“七嘴八舌”地总结起来，不一会儿，小数加减法的运算法则就“诞生”了：小数点对齐，相同数位相加减。
当然，在这个过程中，作为老师，我们要鼓励学生大胆地怀疑、大胆地猜想、大胆地提出自己的问题。同时，对学生提出的问题要给予恰当的评价：对不善于提出问题的同学一旦提出问题，首先应称赞其勇气，然后再帮其分析；对于提出好问题的同学，应鼓励其进一步摸索，大胆创新。使每个学生在提问题的过程上享受到成功的乐趣，形成好疑善问的氛围。
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确，提出一个问题，特别是一个好问题是难能可贵的。它不仅要具有提问题的意识和勇气，而且还要具备洞察能力、见微知著能力、发散性思维能力和求异性思维能力，提出问题的过程是发展创造性思维的过程。
【作者单位：昆山开发区兵希小学 江苏】
一、触景生“疑”，开始探究的方向
问题在情境中产生，好的问题情境能激发学生强烈的问题意识和探究动机，引发学生积极思考。在教学中，我们须精心设计一定的环境条件，使学生感受数学上某个迫切需要解决的问题，引起学生情感上的冲突，造成认知上的不协调，从而引发学生的好奇，激发学生提出问题。
在教学“小数加法”时，我创设了文具店售货的情景，带领学生去体验营业员的工作。当学生看到货架上的物品价格除了铅笔盒12元、笔记本5元的整数标价外，还出现了尺2.5元、橡皮0.4元的小数标价，就不由地会想：给顾客算总价，我们只学过整数加法，今天的商品价格中有小数，于是自然而然地想到了这个问题：
问题1：小数加法该怎样计算呢？
二、步步生“问”，引领探究的进程
儿童的数学学习是一种不断提出问题、探索问题和解决问题的思维过程。问题是数学的心脏，数学问题来自两个方面，有来自数学外部的（即现实的生活实际），也有来自数学内部的。无论来自外部或内部，只要能造成学生的认知矛盾，都能引起学生的内在学习动机，就会出现发展的、有价值的问题。学生触景生疑，一系列有价值的问题就会纷纷呈现，从而引领着探究的步步深入。
问题2：像12 5这样的整法加法只要末位对齐相加就可以了，小数加法是不是也这样算呢？
大家一致决定算一算，以一个铅笔盒和一把尺的总价12 2.5试一试。于是学生开始尝试计算这道小数加法：有的把12和2.5末位对齐相加，再点上小数点，得到3.7元；有的先算12元加2元得14元，再用14元加0.5元得14.5元；……
问题3：3.7元还是14.5元呢？还是……
学生各持己见，这时我相机组织大家展开讨论。有的学生说，像整数加法一样，末尾对齐相加，所以得数3.7是对的，可马上有学生反驳说：一个铅笔盒12元，一个铅笔盒和一把尺怎么可能只有3.7元，肯定不对，有力地否定了3.7这个答案。有的学生说2.5的2在整数部分，12也是整数，先相加，再加上小数部分0.5，所以得数14.5是正确的。……
问题4：那么到底哪种答案是正确的呢？
大家说得都有道理，到底哪种方法、哪个答案是正确的呢？陷入了迷惘的境地。突然有一位学生一语道破天机：把这些标价换算成几元几角不就可以计算了吗？顿时，同学们你一言我一语，热闹开来：2.5元是2元5角，12元和2元相加得14元，14元再加5角是14元5角，14元5角就是14.5元。看来正确答案应该是14.5元。
问题5：小数加法要怎样相加呢？
通过一换算，学生明白了算理，顺理成章地想到：小数加法，要相同数位上的数相加。计算时把相同数位对齐，也就是小数点对齐相加就可以了，从而总结出了小数加法的计算方法。
问题6：这个方法是否适用于所有的小数加法呢？
当学生对这个方法不敢肯定时，我没有急于发表自己的意见，而是以鼓励的语气激励他们自己举例验证。学生纷纷运用题目中的另一个小数进行验证：5 0.4、2.5 0.4……方法果然正确。
学生在这样的情境中问题纷呈，展开了一次又一次的交流、讨论、碰撞，最后迸发出思维的火花，教学收到了水到渠成的效果。
三、顺理成“章”，到达探究的终点
问题7：小数减法计算时，是不是也应该相同数位对齐呀？
学生思维的火花一旦被点燃，一发而不可收拾！掌握了小数加法的计算方法，一个思维活跃的学生举起了手：“老师，小数减法计算时，是不是也应该相同数位对齐呀？”他的想法顿时引起了同学们的兴趣，“对呀！怎么没想到？”人群中发出了惊叹的声音。
因为学生有了刚才举例验证的经验，大家立刻投入到了激烈的论证中去，教室里一下又热闹了起来，很快就有了讨论的结果。同学们纷纷验证了他的猜测，“我算的是一把尺比一块橡皮贵多少元？2.5减0.4，小数点对齐，相同数位上的数相减，得到2.1元，我检验了一下，2元5角减4角是2元1角，也就是2.1元。”“我算的是用10元钱来买一把尺，应该找回多少钱？10减2.5，相同数位对齐，不够减向前一位借1当十用，得到7.5元。我再算了一遍，用10元减2元5角是7元5角，也就是7.5元。”……周围的学生也不停地响应：“我也是这样想的。”接着又有许多学生举了例子来证明这个方法同样适用于小数减法。
问题8：既然小数加法和减法计算方法是一样，我们是不是可以把它们合起来一起说呀？
不甘落后的学生又有了好想法，于是，同学们“七嘴八舌”地总结起来，不一会儿，小数加减法的运算法则就“诞生”了：小数点对齐，相同数位相加减。
当然，在这个过程中，作为老师，我们要鼓励学生大胆地怀疑、大胆地猜想、大胆地提出自己的问题。同时，对学生提出的问题要给予恰当的评价：对不善于提出问题的同学一旦提出问题，首先应称赞其勇气，然后再帮其分析；对于提出好问题的同学，应鼓励其进一步摸索，大胆创新。使每个学生在提问题的过程上享受到成功的乐趣，形成好疑善问的氛围。
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确，提出一个问题，特别是一个好问题是难能可贵的。它不仅要具有提问题的意识和勇气，而且还要具备洞察能力、见微知著能力、发散性思维能力和求异性思维能力，提出问题的过程是发展创造性思维的过程。
【作者单位：昆山开发区兵希小学 江苏】