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[摘要]教师教学能力是影响课程改革成效的关键性因素。由于行动体系课程对中职教师教学能力提出了诸多新的要求,与之对应的中职教师教学能力促进机制需要建立“引动”系统、“助动”系统和“驱动”系统,并关照“扰动”系统的客观存在及其转化机理,使四大系统形成一股整体力量,共同促进教师教学能力的发展。
[关键词]行动体系课程 中职教师 教学能力 促进机制
[作者简介]张国红(1968- ),男,浙江东阳人,金华市教育局教研室职教部主任,中学高级教师,在读硕士,研究方向为中职教育教学。(浙江 金华 321017)
[课题项目]本文系浙江省教育科学规划2009年度立项研究课题“中职专业课‘主题导学’教学策略研究——以电子技术课程为例”的研究成果之一。(课题编号:SC176,主持人:张国红)
[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)29-0023-03
中职教育作为整个教育体系中一种不可替代的教育类型,正在积极探索属于自己类型特征的课程体系。受国外先进职教思想的影响,以工作过程逻辑构建的行动体系课程已经成为我国职业教育备受推崇的改革模式。
然而,任何课程改革最终都是通过教师来完成的,教师的教学能力高低最终决定着课程改革的成败。纵观我国中职现状,教师的教学能力相对薄弱,教师在传统学科体系中形成的“教学惯性”又恰恰成了行动体系课程实施的主观障碍。多管齐下,构建指向行动体系课程改革的教师教学能力促进机制已经迫在眉睫。
一、行动体系课程对教师教学能力结构的新要求
行动体系课程不片面强调建立在静态学科知识体系之上的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于蕴藏在行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。①可见,行动体系课程是一个与学科体系课程有着本质区别的平行系统,与之相对应,行动体系课程对教师的教学能力提出了新的要求。笔者认为,行动体系课程在专业实践能力、教学组织能力、教学整合能力和教学创新能力等方面给教师带来了巨大挑战。
第一,专业实践能力。“通过行动来学习”是行动体系课程实施的主要途径。而教师是行动的组织者与引领者,其自身的行动能力,即专业实践能力无疑是教师教学能力结构的基础。这种实践能力主要包括专业应用能力、动手能力、职业技能等,这些能力的获得不仅强调专项培训,更强调在对应行业中的实践经历。
第二,教学组织能力。在教学实施中,行动体系课程具有较强烈的开放诉求,“以学生为主体”在职业学校行动体系课程实施中表现得更加充分。这种开放型的课堂,教师的教学组织能力显得尤为重要,主要表现在课堂秩序的调控能力、应变能力与沟通能力等。
第三,教学整合能力。行动体系课程的实施往往需要突破传统时空框架,依托多种教学资源,这就要求教师有较强的教学整合能力。教师应主要具备两种整合能力:一是教学内容的整合能力,教师应善于把教学内容与生活实际、专业知识与行业实践整合,为有效实施项目教学、主题教学创造条件;二是教学环境的整合能力,即教师创设真实场景或职业氛围的能力。
第四,教学创新能力。教学创新能力是针对传统教学的程式化、教条化而提出的,是教师教学能力的重要组成部分。行动体系课程内容的实践性与对应教学策略的动态性对教师提出了教学创新能力的更高要求。
二、教师教学能力促进机制的构建
由于行动体系课程对教师提出的各个能力要素既相对独立,又互相交叉,在构建促进机制的策略上不可能形成促进机制与能力要素之间的一一对应关系,而主要通过促进教师投身课程改革的行动来整体提升教师的教学能力。这样,基于这种整合的能力目标,促进机制的框架才会更加清晰而实在,各组成部分之间的功能取向才更加明确。笔者认为,在行动体系课程视野下,中职教师教学能力促进机制应包括以下四大部分:
(一)促进机制的“引动”系统
“引动”系统是一个既有方向又有大小的矢量,它形成了教师教学能力促进机制的“外拉”力量。
1.构建行动体系课程的实施体系。当前,行动体系课程作为一种职业教育正在推行的课程模式,其实施体系还处于逐步完善期,这就要求主管部门或学校集中优势力量加紧构建科学完备的课程实施体系与具体方案,这个体系就是一线教师课程实施的行动指针。同时,应组织广大一线教师参与课程实施体系的拟定与试行工作,让教师成为“行动中学习”的积极参与者。
2.建立课程目标导向的激励机制。在学科体系课程模式下,传统的“一支粉笔+一张嘴巴”低成本运作所带来的惰性,以及长期从事于固定教学模式所形成的惯性,养成了教师在行动体系课程改革中的被动。建立课程目标导向的激励机制是形成教师课程改革主动态度的关键“引力”。激励机制可先从“点”上发起,如开展以课程改革为主题的优质课评比、教学案例评比等;在科研上,激励教师积极开展以课程改革为主题的课题研究、问题研究等。但由于“点”上激励的范围少,激励功能有限,必须从“面”上进行整体引动,相关部门或学校应制定课程改革的专项激励机制,与年终考核、职称晋级等教师敏感环节直接挂钩。
3.发挥优质资源的引领作用。榜样力量是“引动”系统的重要因素,在课程改革中,应及时捕捉与挖掘可利用资源,通过树立旗帜,积极做好宣传发动工作。上级部门可树立样板学校、推广课改成果或推选教改骨干,并通过组织巡回展示、专项学习等多种渠道形成辐射效应;基层学校可树立教师典型,积极组织结对互学、教学展示等活动,努力促成“以辐射求引领,以引领促提高”的良性互动,带动教师教学能力的整体提升。
(二)促进机制的“助动”系统
要提高一种机制的运作效率,外部的推动力量不可或缺。“助动”系统形成了教师教学能力促进机制的外部推动力,其助动方式可能是通过某种干预形成直接推动,也可能是通过搭建平台、多方互动形成的间接推动,这两种推动力量往往是交叉与融合的,是相互依存的统一整体。
1.研培一体,构建教师培训体系。在行动体系课程改革中,教师的教学理念与教学策略需要更新,相关课程政策需要掌握,组织教师进行集中讲座式、主题式培训,能对教师的固有教学理念进行干预与校正。从理论上说,这种培训对教师的教学能力有较大帮助。但是,课程改革作为一项系统工程,光靠这种集中培训是远远不够的,再者,这种形式单调的培训很难激发教师的兴趣。为形成长期而有效的培训体系,“研培一体”成为课程改革中培训教师的重要理念,也为具有学科多样性、复杂性的职业教育开辟了一条提升教师素质的新途径。“研培一体”培训体系主要应由教育教研机构来建立,可组织形式多样的功能互补的研讨学习活动:第一,教学研讨,组织教师围绕课程改革主题搭建互动平台,设立教学观摩和说课、评课活动等,并以此为载体充分调动教师“讲真话、动真情”,让广大教师得到真正的启发与收获;第二,教学调研,组织骨干教师参与区域性的教学调研,建立优势团队与学校一线教师的互动,在听、评与说中提升骨干教师自身的教学能力,同时,更为各学校教师的教学提供有针对性的指导与帮助;第三,教学论坛,围绕行动体系课程实施的主题,组织区域骨干教师进行学术交流,在观点的交锋中逐步修正教学观念,同时,也为其他教师教学能力的提高带来启示;第四,网络教研,面对面互动研讨的结束不应成为教师学习研讨的终结,后续研讨的建立是“研培一体”功能持久性发挥的重要保证,而建立一种持久、连续的培训体系,网络是一个极好的媒介。通过建立教研网站、QQ群或区域教师的E-mail联系方式,捕捉能激发教师思考的敏感载体,引发广大教师的讨论,甚至争论。当然,作为学校团体,也应在教研组建设、常态教学研讨等方面发挥教师教学能力培养提升的重要作用。
2.时空重组,拓展教师教学平台。行动体系课程的教学时空在很大程度上超越了传统课堂框架,这就要求学校从提高教师的教学效率与能力的高度,为拓展教师的教学时空提供支持。在时间上,学校应给教师创设更多自由支配的时间,减少无谓的重复工作,在教学研究、同伴交流、外出学习等方面给予老师时间。并且,学校应根据行动体系课程特点,突破“课时”的传统认识,对授课时间作灵活重组,赋予一次课或一个教学设计一个合理的时间单元,为教师有效开展行动体系课程对应的项目教学、主题教学等创设时间条件。在空间上,应突破传统学校和传统教室空间,企业乃至整个社会都是职业教育的教学舞台,学校应创造条件,构建校企合作、工学交替等培养模式,为教师提供广阔的教学平台。同时,也应重组教室空间,理论教学与实训教学不应成为物理空间分离的两个独立部分,应科学规划与建设集实训、教学、讨论于一体的“一体化学习场所”,真正实施理实一体化教学,从而有效提高与行动体系课程对应的教学能力。
(三)促进机制的“驱动”系统
“驱动”系统是促进机制的核心部分,是形成教师自我发展内驱力的根本保证。驱动系统的运作一方面需要对教师自觉态度进行“启动”;另一方面需要建立一种反馈,及时校正驱动形成的偏差,以及“增补”教师最急需的能力要素,保证教师教学能力的发展在驱动系统的运作下达到高效状态。
1.启发自觉,形成自我发展的内驱机制。基于教师培训的教学能力发展通常是有保障的,但只有基于自主提升需求的发展才可能是持续的、高效的。但是,启发教师的自主提升意愿是一项非常复杂的事情,作为主管部门,应做到以下几个方面:第一,尊重差异。课程改革视野下,教师对行动体系课程内涵的理解取向是多元的,对课程改革的热情是有差异的,这就要求我们正视差异的存在,不可用一个固定的标准去考核教师,去强制教师,应挖掘教师的潜能,充分发挥他们在课程改革进程中承担不同角色中的主体能动作用。第二,目标可视。落实到每位教师的都是细化的课程目标,这就要求教师的教学目标是明确的,并且能够带来某种可期待的积极结果,才能唤起教师的发展动机,激发教师的全程参与。第三,促进反思。反思是教师自我觉醒的一种方式,也是教师教学能力发展的重要途径。学校应合理安排教师的工作量,创设教师更广阔的自主学习时空,让教师有时间、有闲情反思自己的教学行为。同时,充分挖掘课程改革中能引起教师认知冲突或新奇思想的载体,激发教师的反思态度。
2.强化评价,形成自我接纳的修正机制。教学评价是修正与改进教师教学行为的最直接手段,是促进教师教学能力发展的一个重要外部因素。一个好的评价本身必然产生强大的教师教学能力发展的外驱力,同时,这种评价力量在与生命体的不断互动中会逐步自我接纳,形成渗透于教师生命体的内驱力。因此,在课程改革中,首先在目标取向上,评价是指向教学行为的改进与教学能力的发展,而不是甄别与筛选;其次,评价依据应是多元的,不应只满足于以一张“评价量表”为标准形成的量化结果,而应充分关注“这堂课的优点是什么”的回答,实现传统结构性评价与开放性评价的有机结合;第三,评价方式应是互动的,不应钟情于专家、领导的“权威”评判,而应充分关照教师自评的权利,以及教师与其他人员的互动。这样,教师才不会失去自我的批评性和缺乏教学能力自我发展水平的自我认知,从而使教学改进的“自我接纳”成为可能。
但从宏观上,评价需要依靠行政的力量,主管部门应依据教师教学能力的发展现状,及时出台相关干预性政策,建立教师教学能力提升的“硬指标”,并以此作为职称评定、各类考核的必要条件。尤其像专业实践能力,是当前职教教师最缺乏、最急需的能力要素,因此,建立企业挂职研修制度显得尤为重要。它是形成教师专业实践能力发展的重要保证,并且,这种给予教师“显然合理”的干预是促进教师“自觉态度”内化的强大力量。
(四)促进机制的“扰动”系统
“扰动”系统形成了教师教学能力促进机制的影响力量,这种影响力往往是一种干扰,对促进机制会形成负面作用。为此,我们应构建一种抗干扰策略,保证教学能力促进机制的良性运作,并通过转化,化干扰为诱导。
1.解构传统,克服定式干扰。传统学科体系作为一种流行已久的课程框架,有其成熟的教学理念与方法。行动体系课程在“西为中用”的改革进程中,思维定式成为教师教学能力发展的强力干扰,几乎造成“内伤”。要克服定式干扰,一是解构传统,行动体系课程不是对传统学科体系课程的修整,而是对学科体系解构后的重建。这就要求在学习培训与教学工作中,教师成为一个善于“自我清零”的行动体系课程的实践者,在教学媒体、教学策略与方法上都应寻求“全新”的突破,并通过对新课程体系的不断学习来冲刷传统定式。二是矫枉过正,行动体系课程也不是对学科体系的否定,而是另辟蹊径。我们在课程改革中,如果过度强化行动体系,也许是一个错误,但从某种意义上有其合理性,“走适度极端”引起的矫枉过正恰恰是克服思维定式的有效方式。
2.净化外围,减少无谓干扰。当前,在职业教育的发展中正面临着诸多困难,如无序竞争带来的生源大战、生源素质不佳带来的管理问题等,这些问题带来的压力最终通过分解,由教师来承担,使教师在诸多的无谓干扰中无心投身教学改革。从宏观层面来看,亟须完善整个职业教育的管理体系和制度框架体系,减少运作成本,突出课程改革的主体地位;从微观层面来看,要提高基层学校的办学水平,形成学校的良性发展,减少广大教师的教学外围压力,搭建课程与教学改革的无干扰平台,有效提高教师的教学能力。应当说,化“负面干扰”为“正面影响”是改进“扰动”系统功能的重要策略。在学校,应积极营造有助于教师教学能力自主提升的“教学文化”环境,学校领导要以身示范,积极投身教学改革,强化专业组的教研管理,完善学校的督导、激励和评价制度,逐步形成良性互动、自我发展的文化氛围。
三、结语
教师教学能力促进机制的构建是一个带有普遍意义的复杂话题,好在文中的教师教学能力的发展是指向行动体系课程改革。与行动体系匹配的教学能力发展是促进机制构建的核心目标,这种“化繁为简”的思路,替我们在教学能力促进机制的构建中找到了一个合理而明确的平台,保证了促进机制运作的针对性与实效性。但是,具有明确指向性的促进机制仍然需要建立一个“常理性”的宏观框架,在这个框架下,四大系统(“引动”系统、“助动”系统、“驱动”系统和“扰动”系统)各自发挥不同的促进和影响功能。总体上看,“引动”系统是前提,重在形成导向性拉力;“助动”系统是关键,重在形成扶助性推力;“驱动”系统是根本,重在形成自发性动力;“扰动”系统是保证,重在形成影响性干预力,各个部分在相互磨合中形成一种整体力量。
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.
[2]李茂科.论高校教师教学能力促进机制的构建[J].教育与职业,2009(15):50-52.
[关键词]行动体系课程 中职教师 教学能力 促进机制
[作者简介]张国红(1968- ),男,浙江东阳人,金华市教育局教研室职教部主任,中学高级教师,在读硕士,研究方向为中职教育教学。(浙江 金华 321017)
[课题项目]本文系浙江省教育科学规划2009年度立项研究课题“中职专业课‘主题导学’教学策略研究——以电子技术课程为例”的研究成果之一。(课题编号:SC176,主持人:张国红)
[中图分类号]G715[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)29-0023-03
中职教育作为整个教育体系中一种不可替代的教育类型,正在积极探索属于自己类型特征的课程体系。受国外先进职教思想的影响,以工作过程逻辑构建的行动体系课程已经成为我国职业教育备受推崇的改革模式。
然而,任何课程改革最终都是通过教师来完成的,教师的教学能力高低最终决定着课程改革的成败。纵观我国中职现状,教师的教学能力相对薄弱,教师在传统学科体系中形成的“教学惯性”又恰恰成了行动体系课程实施的主观障碍。多管齐下,构建指向行动体系课程改革的教师教学能力促进机制已经迫在眉睫。
一、行动体系课程对教师教学能力结构的新要求
行动体系课程不片面强调建立在静态学科知识体系之上的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于蕴藏在行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。①可见,行动体系课程是一个与学科体系课程有着本质区别的平行系统,与之相对应,行动体系课程对教师的教学能力提出了新的要求。笔者认为,行动体系课程在专业实践能力、教学组织能力、教学整合能力和教学创新能力等方面给教师带来了巨大挑战。
第一,专业实践能力。“通过行动来学习”是行动体系课程实施的主要途径。而教师是行动的组织者与引领者,其自身的行动能力,即专业实践能力无疑是教师教学能力结构的基础。这种实践能力主要包括专业应用能力、动手能力、职业技能等,这些能力的获得不仅强调专项培训,更强调在对应行业中的实践经历。
第二,教学组织能力。在教学实施中,行动体系课程具有较强烈的开放诉求,“以学生为主体”在职业学校行动体系课程实施中表现得更加充分。这种开放型的课堂,教师的教学组织能力显得尤为重要,主要表现在课堂秩序的调控能力、应变能力与沟通能力等。
第三,教学整合能力。行动体系课程的实施往往需要突破传统时空框架,依托多种教学资源,这就要求教师有较强的教学整合能力。教师应主要具备两种整合能力:一是教学内容的整合能力,教师应善于把教学内容与生活实际、专业知识与行业实践整合,为有效实施项目教学、主题教学创造条件;二是教学环境的整合能力,即教师创设真实场景或职业氛围的能力。
第四,教学创新能力。教学创新能力是针对传统教学的程式化、教条化而提出的,是教师教学能力的重要组成部分。行动体系课程内容的实践性与对应教学策略的动态性对教师提出了教学创新能力的更高要求。
二、教师教学能力促进机制的构建
由于行动体系课程对教师提出的各个能力要素既相对独立,又互相交叉,在构建促进机制的策略上不可能形成促进机制与能力要素之间的一一对应关系,而主要通过促进教师投身课程改革的行动来整体提升教师的教学能力。这样,基于这种整合的能力目标,促进机制的框架才会更加清晰而实在,各组成部分之间的功能取向才更加明确。笔者认为,在行动体系课程视野下,中职教师教学能力促进机制应包括以下四大部分:
(一)促进机制的“引动”系统
“引动”系统是一个既有方向又有大小的矢量,它形成了教师教学能力促进机制的“外拉”力量。
1.构建行动体系课程的实施体系。当前,行动体系课程作为一种职业教育正在推行的课程模式,其实施体系还处于逐步完善期,这就要求主管部门或学校集中优势力量加紧构建科学完备的课程实施体系与具体方案,这个体系就是一线教师课程实施的行动指针。同时,应组织广大一线教师参与课程实施体系的拟定与试行工作,让教师成为“行动中学习”的积极参与者。
2.建立课程目标导向的激励机制。在学科体系课程模式下,传统的“一支粉笔+一张嘴巴”低成本运作所带来的惰性,以及长期从事于固定教学模式所形成的惯性,养成了教师在行动体系课程改革中的被动。建立课程目标导向的激励机制是形成教师课程改革主动态度的关键“引力”。激励机制可先从“点”上发起,如开展以课程改革为主题的优质课评比、教学案例评比等;在科研上,激励教师积极开展以课程改革为主题的课题研究、问题研究等。但由于“点”上激励的范围少,激励功能有限,必须从“面”上进行整体引动,相关部门或学校应制定课程改革的专项激励机制,与年终考核、职称晋级等教师敏感环节直接挂钩。
3.发挥优质资源的引领作用。榜样力量是“引动”系统的重要因素,在课程改革中,应及时捕捉与挖掘可利用资源,通过树立旗帜,积极做好宣传发动工作。上级部门可树立样板学校、推广课改成果或推选教改骨干,并通过组织巡回展示、专项学习等多种渠道形成辐射效应;基层学校可树立教师典型,积极组织结对互学、教学展示等活动,努力促成“以辐射求引领,以引领促提高”的良性互动,带动教师教学能力的整体提升。
(二)促进机制的“助动”系统
要提高一种机制的运作效率,外部的推动力量不可或缺。“助动”系统形成了教师教学能力促进机制的外部推动力,其助动方式可能是通过某种干预形成直接推动,也可能是通过搭建平台、多方互动形成的间接推动,这两种推动力量往往是交叉与融合的,是相互依存的统一整体。
1.研培一体,构建教师培训体系。在行动体系课程改革中,教师的教学理念与教学策略需要更新,相关课程政策需要掌握,组织教师进行集中讲座式、主题式培训,能对教师的固有教学理念进行干预与校正。从理论上说,这种培训对教师的教学能力有较大帮助。但是,课程改革作为一项系统工程,光靠这种集中培训是远远不够的,再者,这种形式单调的培训很难激发教师的兴趣。为形成长期而有效的培训体系,“研培一体”成为课程改革中培训教师的重要理念,也为具有学科多样性、复杂性的职业教育开辟了一条提升教师素质的新途径。“研培一体”培训体系主要应由教育教研机构来建立,可组织形式多样的功能互补的研讨学习活动:第一,教学研讨,组织教师围绕课程改革主题搭建互动平台,设立教学观摩和说课、评课活动等,并以此为载体充分调动教师“讲真话、动真情”,让广大教师得到真正的启发与收获;第二,教学调研,组织骨干教师参与区域性的教学调研,建立优势团队与学校一线教师的互动,在听、评与说中提升骨干教师自身的教学能力,同时,更为各学校教师的教学提供有针对性的指导与帮助;第三,教学论坛,围绕行动体系课程实施的主题,组织区域骨干教师进行学术交流,在观点的交锋中逐步修正教学观念,同时,也为其他教师教学能力的提高带来启示;第四,网络教研,面对面互动研讨的结束不应成为教师学习研讨的终结,后续研讨的建立是“研培一体”功能持久性发挥的重要保证,而建立一种持久、连续的培训体系,网络是一个极好的媒介。通过建立教研网站、QQ群或区域教师的E-mail联系方式,捕捉能激发教师思考的敏感载体,引发广大教师的讨论,甚至争论。当然,作为学校团体,也应在教研组建设、常态教学研讨等方面发挥教师教学能力培养提升的重要作用。
2.时空重组,拓展教师教学平台。行动体系课程的教学时空在很大程度上超越了传统课堂框架,这就要求学校从提高教师的教学效率与能力的高度,为拓展教师的教学时空提供支持。在时间上,学校应给教师创设更多自由支配的时间,减少无谓的重复工作,在教学研究、同伴交流、外出学习等方面给予老师时间。并且,学校应根据行动体系课程特点,突破“课时”的传统认识,对授课时间作灵活重组,赋予一次课或一个教学设计一个合理的时间单元,为教师有效开展行动体系课程对应的项目教学、主题教学等创设时间条件。在空间上,应突破传统学校和传统教室空间,企业乃至整个社会都是职业教育的教学舞台,学校应创造条件,构建校企合作、工学交替等培养模式,为教师提供广阔的教学平台。同时,也应重组教室空间,理论教学与实训教学不应成为物理空间分离的两个独立部分,应科学规划与建设集实训、教学、讨论于一体的“一体化学习场所”,真正实施理实一体化教学,从而有效提高与行动体系课程对应的教学能力。
(三)促进机制的“驱动”系统
“驱动”系统是促进机制的核心部分,是形成教师自我发展内驱力的根本保证。驱动系统的运作一方面需要对教师自觉态度进行“启动”;另一方面需要建立一种反馈,及时校正驱动形成的偏差,以及“增补”教师最急需的能力要素,保证教师教学能力的发展在驱动系统的运作下达到高效状态。
1.启发自觉,形成自我发展的内驱机制。基于教师培训的教学能力发展通常是有保障的,但只有基于自主提升需求的发展才可能是持续的、高效的。但是,启发教师的自主提升意愿是一项非常复杂的事情,作为主管部门,应做到以下几个方面:第一,尊重差异。课程改革视野下,教师对行动体系课程内涵的理解取向是多元的,对课程改革的热情是有差异的,这就要求我们正视差异的存在,不可用一个固定的标准去考核教师,去强制教师,应挖掘教师的潜能,充分发挥他们在课程改革进程中承担不同角色中的主体能动作用。第二,目标可视。落实到每位教师的都是细化的课程目标,这就要求教师的教学目标是明确的,并且能够带来某种可期待的积极结果,才能唤起教师的发展动机,激发教师的全程参与。第三,促进反思。反思是教师自我觉醒的一种方式,也是教师教学能力发展的重要途径。学校应合理安排教师的工作量,创设教师更广阔的自主学习时空,让教师有时间、有闲情反思自己的教学行为。同时,充分挖掘课程改革中能引起教师认知冲突或新奇思想的载体,激发教师的反思态度。
2.强化评价,形成自我接纳的修正机制。教学评价是修正与改进教师教学行为的最直接手段,是促进教师教学能力发展的一个重要外部因素。一个好的评价本身必然产生强大的教师教学能力发展的外驱力,同时,这种评价力量在与生命体的不断互动中会逐步自我接纳,形成渗透于教师生命体的内驱力。因此,在课程改革中,首先在目标取向上,评价是指向教学行为的改进与教学能力的发展,而不是甄别与筛选;其次,评价依据应是多元的,不应只满足于以一张“评价量表”为标准形成的量化结果,而应充分关注“这堂课的优点是什么”的回答,实现传统结构性评价与开放性评价的有机结合;第三,评价方式应是互动的,不应钟情于专家、领导的“权威”评判,而应充分关照教师自评的权利,以及教师与其他人员的互动。这样,教师才不会失去自我的批评性和缺乏教学能力自我发展水平的自我认知,从而使教学改进的“自我接纳”成为可能。
但从宏观上,评价需要依靠行政的力量,主管部门应依据教师教学能力的发展现状,及时出台相关干预性政策,建立教师教学能力提升的“硬指标”,并以此作为职称评定、各类考核的必要条件。尤其像专业实践能力,是当前职教教师最缺乏、最急需的能力要素,因此,建立企业挂职研修制度显得尤为重要。它是形成教师专业实践能力发展的重要保证,并且,这种给予教师“显然合理”的干预是促进教师“自觉态度”内化的强大力量。
(四)促进机制的“扰动”系统
“扰动”系统形成了教师教学能力促进机制的影响力量,这种影响力往往是一种干扰,对促进机制会形成负面作用。为此,我们应构建一种抗干扰策略,保证教学能力促进机制的良性运作,并通过转化,化干扰为诱导。
1.解构传统,克服定式干扰。传统学科体系作为一种流行已久的课程框架,有其成熟的教学理念与方法。行动体系课程在“西为中用”的改革进程中,思维定式成为教师教学能力发展的强力干扰,几乎造成“内伤”。要克服定式干扰,一是解构传统,行动体系课程不是对传统学科体系课程的修整,而是对学科体系解构后的重建。这就要求在学习培训与教学工作中,教师成为一个善于“自我清零”的行动体系课程的实践者,在教学媒体、教学策略与方法上都应寻求“全新”的突破,并通过对新课程体系的不断学习来冲刷传统定式。二是矫枉过正,行动体系课程也不是对学科体系的否定,而是另辟蹊径。我们在课程改革中,如果过度强化行动体系,也许是一个错误,但从某种意义上有其合理性,“走适度极端”引起的矫枉过正恰恰是克服思维定式的有效方式。
2.净化外围,减少无谓干扰。当前,在职业教育的发展中正面临着诸多困难,如无序竞争带来的生源大战、生源素质不佳带来的管理问题等,这些问题带来的压力最终通过分解,由教师来承担,使教师在诸多的无谓干扰中无心投身教学改革。从宏观层面来看,亟须完善整个职业教育的管理体系和制度框架体系,减少运作成本,突出课程改革的主体地位;从微观层面来看,要提高基层学校的办学水平,形成学校的良性发展,减少广大教师的教学外围压力,搭建课程与教学改革的无干扰平台,有效提高教师的教学能力。应当说,化“负面干扰”为“正面影响”是改进“扰动”系统功能的重要策略。在学校,应积极营造有助于教师教学能力自主提升的“教学文化”环境,学校领导要以身示范,积极投身教学改革,强化专业组的教研管理,完善学校的督导、激励和评价制度,逐步形成良性互动、自我发展的文化氛围。
三、结语
教师教学能力促进机制的构建是一个带有普遍意义的复杂话题,好在文中的教师教学能力的发展是指向行动体系课程改革。与行动体系匹配的教学能力发展是促进机制构建的核心目标,这种“化繁为简”的思路,替我们在教学能力促进机制的构建中找到了一个合理而明确的平台,保证了促进机制运作的针对性与实效性。但是,具有明确指向性的促进机制仍然需要建立一个“常理性”的宏观框架,在这个框架下,四大系统(“引动”系统、“助动”系统、“驱动”系统和“扰动”系统)各自发挥不同的促进和影响功能。总体上看,“引动”系统是前提,重在形成导向性拉力;“助动”系统是关键,重在形成扶助性推力;“驱动”系统是根本,重在形成自发性动力;“扰动”系统是保证,重在形成影响性干预力,各个部分在相互磨合中形成一种整体力量。
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.
[2]李茂科.论高校教师教学能力促进机制的构建[J].教育与职业,2009(15):50-52.