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【摘要】情境是影响学生心理成长的重要载体，心理教育活动情境的创设强调主客体的交互作用，暖身情境、问题情境、留白情境、模拟情境是具有代表性的心理教育活动情境，教师可以充分设计、利用这些情境促进学生心理成长。
【关键词】心理教育活动；情境；设计
【中图分类号】G445 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）67-0020-03
【作者简介】沈贵鹏，江南大学应用心理研究所（江苏无锡，214122）所长，教授，主要研究方向为学校心理教育。
情境是心理教育活动展开的背景，也是活动参与者心理发展的空间。在教育实践中，情境常常与“情景”“场景”等相联系，这种理解的明显不足在于忽略了主体的作用。任何一种情境都是客体与主体相互交融的产物，心理教育更应该强调主体对情境的营造与建构作用。心理专家莱夫（Lave）认为：“情境，并不意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西。它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系”[1]，心理教育情境并非某一单一的事物或事件，而是主体与客体相互作用的动态的场景，情境既是具体的也是抽象的，在活动进程中不断地发生变化。
情境是心理教育面对的首要问题，情境总是相对于一定活动的情境，活动又总是在一定情境之下的活动，情境与活动的不可分割性决定了情境在心理教育中的地位，不同活动情境对人心理的作用及引起的心理感受是不同的。因此，心理教育活动的组织首先是情境的组织，真切的情境为心理教育的开展渲染了易于激发、易于感受、易于体验的心理氛围，使置身其中的每一个人都受到感染、熏陶，并激发起探究的心向。
情境的创设实质上是对教育环境的优化，是心理教育目标在一定活动场景中的具体化，经过设计的情境更容易契合学生的心理，使心理品质在互动的情境中产生积极的变化。根据拓扑心理学原理，人所处的生活空间构成了一定的心理“场域”，对人的心理与行为产生综合影响，这种“场域”就是这里所说的“情境”，用心理学家勒温（K.Lewin）的话说：“如果人们用B表示行为或任何类型的心理事件，用S表示包括个体的整个情境，那么B可以被看作S的函数：B=f（s）”[2]，这一函数关系充分说明了情境对人心理的影響。活动情境对人心理的影响主要是基于无意识心理活动原理的暗示作用，学科课程教学通常是向学生直接呈现问题或是描述某种原理，这是在有意状态下的接纳，而心理教育活动情境的设计则是在无意状态下通过物质情境（声、光、物体形象等）及活动主体的语言、手势、表情、动作等，以含蓄的、间接的方式发生作用，以暗默的方式作用于人的心理品质的发展。人都存在不同程度的受暗示性，进入暗示领域的信息最易被主体所接纳，情境的创设就在于形成一种暗示影响的氛围，使学生置身其中，情不自禁地受到影响，产生“潜移默化”的效果。
心理教育活动是各种情境要素的有机融合，在心理教育活动的开展过程中，各种条件的作用构成了综合的、立体的情境，以下主要基于心理教育活动的组织，从暖身情境、问题情境、留白情境、模拟情境等方面进行分析。
一、暖身情境
从理论上讲，心理教育活动的初始阶段应包含一个“暖身”的环节，就像进行一项体育活动之前要有必要的准备活动那样。在传统的教学过程，“组织教学”一直被视为一项很重要的活动，如果是在教学之初，可视为“准备活动”，如果是在教学过程之中，可视为“调节活动”。在某种意义上说，“准备活动”就是“暖身”的过程。在心理教育过程中，“暖身”本身就是一种情境，其目的是营造一种轻松活泼、心胸敞开的氛围，为活动的展开奠定心理基础。不过，暖身情境不应被视为独立于活动本身的“一个环节”，而是与活动水乳交融、密不可分的。在心理教育中，常常要借助一定的专门技术来营造暖身情境，试以“松弛训练”为例加以说明：松弛训练可以消除紧张，使身心和谐一致，当人松弛以后，会感到内心平静、精力更集中、身体更有活力。松弛状态可以通过训练获得，其基本步骤为：（1）预备阶段：在条件许可的情况下，选择一个尽可能舒适的室内环境；去除那些刺激肌肉紧张的触觉物理刺激；选择一个尽可能舒适的位置躺下或坐下。（2）深呼吸练习：在练习松弛之前，首先必须学会深呼吸，这种呼吸的外部特征是腹部出现肌肉鼓凸运动，它比胸腔呼吸更能充分扩张肺部和吸入更多氧气。（3）深部肌肉松弛，通常有两种训练途径：紧张—松弛训练和循序渐进松弛训练。前者的机理是先将肌肉的某一部分紧张起来，然后再松弛下来；后者则是依照一定的顺序和步骤系统地缓缓放松。（4）恢复状态：完成训练之后，可以直接转入睡眠状态，也可恢复兴奋状态，恢复时可以辅助做一些轻缓的活动。
暖身情境对保证心理教育活动的顺利开展具有不可替代的作用，活动者在轻松愉悦的身心状态下能积极投入到活动中，达到预期的活动目标。
二、问题情境
心理教育活动都是在一定问题导引下开展的，问题总是在特定状态下产生的，从这一意义上讲，问题本身即构成一种情境，根据认知心理学的观点，问题是给定信息与目标状态之间主体需要加以超越的一种情境。心理教育活动中，一定的问题情境是不可缺少的，但心理教育的性质决定了这种问题情境不是停留在单纯的认知意义上，而是涵盖知、情、意、行等多重意义的问题情境，心理教育问题情境的呈现也是综合的，需要活动者理解、体验、反思等。在同一问题情境中，主体的反应也各不相同，它与现行学科教学中“求同”的认知情境截然不同，即心理教育问题情境的导向并没有统一的答案，也不求统一的答案，而是旨在通过情境促进活动者的认知、体验及心理的建构。心理教育的性质决定了心理教育问题情境应突出如下三个方面：
1.在陈述性问题情境与程序性问题情境之间，心理教育更强调程序性问题情境。
陈述性问题情境以表述一定的逻辑性知识为特征，即“是什么”的知识情境，这一情境较适宜认知性教学。程序性问题情境以表述一定的方法类知识为特征，即“怎样做”的知识情境，这一情境更适宜心理教育。心理教育不是以传递心理类知识为目的，而是以提升心理品质为指向，从这一意义上说，程序性问题情境更为重要，事实上，在心理教育活动中，经常会涉及需要用程序性知识才能解决的问题情境。 2.在封闭性问题情境与开放性问题情境之间，心理教育更强调开放性问题情境。
封闭性问题情境的特征是有明确的范围限定，问题的答案也是相对固定的，情境的呈现也具有一定的“导向性”，活动者无法得到充分参与和表达的机会。相比之下，开放性问题情境则能较好地体现心理教育精神，它并不是要求活动者回答诸如“是与否”之类问题，而是让活动者有充分自由地发表自己见解和体验自己情感的机会，问题的答案是多元的，甚至根本就没有什么答案，活动者只要能够把自己的思索和态度客观地表达出来，就能达成活动的目标。
3.在认知性问题情境与体验性问题情境之间，心理教育更强调体验性问题情境。
认知性问题情境的特征是直指问题解决的结果，沿着识别问题、表征问题、选择策略、执行策略、解法评价等步骤，最终达成问题的解决，这是一个主要由学习者认知心理参与的过程。体验性问题情境则是通过认知达成情感上的“感悟”，在这里认知活动只是一种途径、一种手段，而根本目的在于“对情境的体验”，活动者所面对的不是一个“按图索骥式”的认知性问题，也不是一个具有准确界定的结论性问题，而是一个根据一定线索、从自己的生活世界出发、充满自由联想的、具有不确定性的体验性问题，心理教育所追求的正是这样一种境界。
三、留白情境
心理教育过程中的留白情境表明了活动的一种“空闲”或“空无”状态，这种“空无”的悬缺状态，实质上蕴涵了极大的发展空间，台湾学者陈伯璋称之为“留白课程”。在心理教育活动中，在看似“无为”的留白情境中，由于活动者有了更加自由的活动空间，常常会创造出通常情况下难得的“有为”。国画中常用的技法就是“留白”，音乐中常见的符号就是“休止符”，这种“空无”对作品的表达是必不可少的，在某种意义上讲，它表达了美的一种境界。
留白情境是心理教育常有的一种活动状态，在活动过程中，“悬置”一定的时空不仅必要，也有可能。在传统的以“满堂灌”为特征的知识教学中，时空上的“悬置”是一种奢侈，因而，师生都无法获得空闲的反思与体验的机会。心理教育在创设情境的过程中则能充分利用留白情境的空间，让学生在留白中体验、反思，达成心理的自主建构。心理教育中的留白情境可区分为结构式留白与非结构式留白两种类型：结构式留白情境具有一定的“規定性”，活动者是在经过设计的时空里自主活动，即这种情境是规定了的情境，在给活动者充分的自由度的同时，也对活动的进程具有一定的导向，它能够保证活动的连续性和内容的一致性。非结构式留白情境没有预先的规定性，在特定的时空中，活动者完全是在自主的状态下开展活动，活动的内容不是教师规定的，而是活动者自主选择的，反映了活动者真实的内心世界。
留白情境要求教师尽可能给活动者留下一定的时空，使其在无拘无束的情境中获得反思与体验的机会，即使是在“无所事事”当中，活动者也能在片刻的“休闲”之中获得心理上的调节，为进一步的活动创设更大的心理空间。
四、模拟情境
许多心理教育活动由于受到时空的制约，活动者无法面对真实的情境（有时也不需要真实的情境），通过对真实情境的模拟也同样能够达到活动的效果，这就是情境模拟或模拟情境。在原初意义上，模拟是“利用模型或模拟装置，通过改变特定条件或参数观察发生的变化，以预测被模拟系统的特性”[3]的过程。心理教育活动中的模拟情境不是基于人机系统的模拟，而是对生活场景的模拟，通过虚拟的生活场景推动心理的真实变化。
模拟情境直接与活动者的心理活动相联系，是对生活情境与主体心理世界关系的一种模拟，因而富有真情实感，也容易为活动者认同。根据模拟情境的性质，较为常见的有角色模拟情境、生活事件模拟情境、行为训练模拟情境和测验模拟情境四类。
角色模拟情境是提供给活动者进行角色扮演活动的一种情境。这是以“模拟人物”为特征的情境，角色的选择是创设这一情境的关键，什么样的角色值得模拟、什么样的活动者适宜模拟什么样的角色、什么样的角色又可能引起活动者什么样的心理体验等，都是情境创设应考虑的问题，通过角色的模拟使活动者体验“角色”的内心世界。
生活事件模拟情境直接提供给活动者的是某一生活事件，这些生活事件可以是司空见惯的，也可以是偶发的，关键是要根据活动者的年龄特征和心理需求，找到富有典型性的生活事件，并通过事件的模拟导引活动者的行为。
行为训练模拟情境是以某种心理训练为特征的一种情境。心理训练是心理教育的一项重要内容，通过真实情境的模拟，训练活动者的某种心理机能或心理适应能力是心理训练常用的手段，如通过“模拟招聘情境”训练活动者的自我展示能力和心理适应能力。
测验模拟情境也是心理教育情境的一种形式，通过这种情境可以预测活动者将来的行为表现并可起到行为训练的效果。例如，在压力面谈中，面谈者在谈话中突然表现得具有攻击性和敌意，迫使来访者采取防卫措施，以观察来访者在这种状态下所采取的反应。[4]测验模拟情境更为强调条件的控制，只有严格地控制情境方能得到设计者预期的结果。
【参考文献】
[1]戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，译.上海：华东师范大学出版社，2002：55.
[2]库尔特·勒温.拓扑心理学原理[M].竺培梁，译.杭州：浙江教育出版社，1997：10.
[3]朱智贤.心理学大词典[K].北京：北京师范大学出版社，1989：440.
[4]朱智贤.心理学大词典[K].北京：北京师范大学出版社，1989：502.
【关键词】心理教育活动；情境；设计
【中图分类号】G445 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）67-0020-03
【作者简介】沈贵鹏，江南大学应用心理研究所（江苏无锡，214122）所长，教授，主要研究方向为学校心理教育。
情境是心理教育活动展开的背景，也是活动参与者心理发展的空间。在教育实践中，情境常常与“情景”“场景”等相联系，这种理解的明显不足在于忽略了主体的作用。任何一种情境都是客体与主体相互交融的产物，心理教育更应该强调主体对情境的营造与建构作用。心理专家莱夫（Lave）认为：“情境，并不意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西。它意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系”[1]，心理教育情境并非某一单一的事物或事件，而是主体与客体相互作用的动态的场景，情境既是具体的也是抽象的，在活动进程中不断地发生变化。
情境是心理教育面对的首要问题，情境总是相对于一定活动的情境，活动又总是在一定情境之下的活动，情境与活动的不可分割性决定了情境在心理教育中的地位，不同活动情境对人心理的作用及引起的心理感受是不同的。因此，心理教育活动的组织首先是情境的组织，真切的情境为心理教育的开展渲染了易于激发、易于感受、易于体验的心理氛围，使置身其中的每一个人都受到感染、熏陶，并激发起探究的心向。
情境的创设实质上是对教育环境的优化，是心理教育目标在一定活动场景中的具体化，经过设计的情境更容易契合学生的心理，使心理品质在互动的情境中产生积极的变化。根据拓扑心理学原理，人所处的生活空间构成了一定的心理“场域”，对人的心理与行为产生综合影响，这种“场域”就是这里所说的“情境”，用心理学家勒温（K.Lewin）的话说：“如果人们用B表示行为或任何类型的心理事件，用S表示包括个体的整个情境，那么B可以被看作S的函数：B=f（s）”[2]，这一函数关系充分说明了情境对人心理的影響。活动情境对人心理的影响主要是基于无意识心理活动原理的暗示作用，学科课程教学通常是向学生直接呈现问题或是描述某种原理，这是在有意状态下的接纳，而心理教育活动情境的设计则是在无意状态下通过物质情境（声、光、物体形象等）及活动主体的语言、手势、表情、动作等，以含蓄的、间接的方式发生作用，以暗默的方式作用于人的心理品质的发展。人都存在不同程度的受暗示性，进入暗示领域的信息最易被主体所接纳，情境的创设就在于形成一种暗示影响的氛围，使学生置身其中，情不自禁地受到影响，产生“潜移默化”的效果。
心理教育活动是各种情境要素的有机融合，在心理教育活动的开展过程中，各种条件的作用构成了综合的、立体的情境，以下主要基于心理教育活动的组织，从暖身情境、问题情境、留白情境、模拟情境等方面进行分析。
一、暖身情境
从理论上讲，心理教育活动的初始阶段应包含一个“暖身”的环节，就像进行一项体育活动之前要有必要的准备活动那样。在传统的教学过程，“组织教学”一直被视为一项很重要的活动，如果是在教学之初，可视为“准备活动”，如果是在教学过程之中，可视为“调节活动”。在某种意义上说，“准备活动”就是“暖身”的过程。在心理教育过程中，“暖身”本身就是一种情境，其目的是营造一种轻松活泼、心胸敞开的氛围，为活动的展开奠定心理基础。不过，暖身情境不应被视为独立于活动本身的“一个环节”，而是与活动水乳交融、密不可分的。在心理教育中，常常要借助一定的专门技术来营造暖身情境，试以“松弛训练”为例加以说明：松弛训练可以消除紧张，使身心和谐一致，当人松弛以后，会感到内心平静、精力更集中、身体更有活力。松弛状态可以通过训练获得，其基本步骤为：（1）预备阶段：在条件许可的情况下，选择一个尽可能舒适的室内环境；去除那些刺激肌肉紧张的触觉物理刺激；选择一个尽可能舒适的位置躺下或坐下。（2）深呼吸练习：在练习松弛之前，首先必须学会深呼吸，这种呼吸的外部特征是腹部出现肌肉鼓凸运动，它比胸腔呼吸更能充分扩张肺部和吸入更多氧气。（3）深部肌肉松弛，通常有两种训练途径：紧张—松弛训练和循序渐进松弛训练。前者的机理是先将肌肉的某一部分紧张起来，然后再松弛下来；后者则是依照一定的顺序和步骤系统地缓缓放松。（4）恢复状态：完成训练之后，可以直接转入睡眠状态，也可恢复兴奋状态，恢复时可以辅助做一些轻缓的活动。
暖身情境对保证心理教育活动的顺利开展具有不可替代的作用，活动者在轻松愉悦的身心状态下能积极投入到活动中，达到预期的活动目标。
二、问题情境
心理教育活动都是在一定问题导引下开展的，问题总是在特定状态下产生的，从这一意义上讲，问题本身即构成一种情境，根据认知心理学的观点，问题是给定信息与目标状态之间主体需要加以超越的一种情境。心理教育活动中，一定的问题情境是不可缺少的，但心理教育的性质决定了这种问题情境不是停留在单纯的认知意义上，而是涵盖知、情、意、行等多重意义的问题情境，心理教育问题情境的呈现也是综合的，需要活动者理解、体验、反思等。在同一问题情境中，主体的反应也各不相同，它与现行学科教学中“求同”的认知情境截然不同，即心理教育问题情境的导向并没有统一的答案，也不求统一的答案，而是旨在通过情境促进活动者的认知、体验及心理的建构。心理教育的性质决定了心理教育问题情境应突出如下三个方面：
1.在陈述性问题情境与程序性问题情境之间，心理教育更强调程序性问题情境。
陈述性问题情境以表述一定的逻辑性知识为特征，即“是什么”的知识情境，这一情境较适宜认知性教学。程序性问题情境以表述一定的方法类知识为特征，即“怎样做”的知识情境，这一情境更适宜心理教育。心理教育不是以传递心理类知识为目的，而是以提升心理品质为指向，从这一意义上说，程序性问题情境更为重要，事实上，在心理教育活动中，经常会涉及需要用程序性知识才能解决的问题情境。 2.在封闭性问题情境与开放性问题情境之间，心理教育更强调开放性问题情境。
封闭性问题情境的特征是有明确的范围限定，问题的答案也是相对固定的，情境的呈现也具有一定的“导向性”，活动者无法得到充分参与和表达的机会。相比之下，开放性问题情境则能较好地体现心理教育精神，它并不是要求活动者回答诸如“是与否”之类问题，而是让活动者有充分自由地发表自己见解和体验自己情感的机会，问题的答案是多元的，甚至根本就没有什么答案，活动者只要能够把自己的思索和态度客观地表达出来，就能达成活动的目标。
3.在认知性问题情境与体验性问题情境之间，心理教育更强调体验性问题情境。
认知性问题情境的特征是直指问题解决的结果，沿着识别问题、表征问题、选择策略、执行策略、解法评价等步骤，最终达成问题的解决，这是一个主要由学习者认知心理参与的过程。体验性问题情境则是通过认知达成情感上的“感悟”，在这里认知活动只是一种途径、一种手段，而根本目的在于“对情境的体验”，活动者所面对的不是一个“按图索骥式”的认知性问题，也不是一个具有准确界定的结论性问题，而是一个根据一定线索、从自己的生活世界出发、充满自由联想的、具有不确定性的体验性问题，心理教育所追求的正是这样一种境界。
三、留白情境
心理教育过程中的留白情境表明了活动的一种“空闲”或“空无”状态，这种“空无”的悬缺状态，实质上蕴涵了极大的发展空间，台湾学者陈伯璋称之为“留白课程”。在心理教育活动中，在看似“无为”的留白情境中，由于活动者有了更加自由的活动空间，常常会创造出通常情况下难得的“有为”。国画中常用的技法就是“留白”，音乐中常见的符号就是“休止符”，这种“空无”对作品的表达是必不可少的，在某种意义上讲，它表达了美的一种境界。
留白情境是心理教育常有的一种活动状态，在活动过程中，“悬置”一定的时空不仅必要，也有可能。在传统的以“满堂灌”为特征的知识教学中，时空上的“悬置”是一种奢侈，因而，师生都无法获得空闲的反思与体验的机会。心理教育在创设情境的过程中则能充分利用留白情境的空间，让学生在留白中体验、反思，达成心理的自主建构。心理教育中的留白情境可区分为结构式留白与非结构式留白两种类型：结构式留白情境具有一定的“規定性”，活动者是在经过设计的时空里自主活动，即这种情境是规定了的情境，在给活动者充分的自由度的同时，也对活动的进程具有一定的导向，它能够保证活动的连续性和内容的一致性。非结构式留白情境没有预先的规定性，在特定的时空中，活动者完全是在自主的状态下开展活动，活动的内容不是教师规定的，而是活动者自主选择的，反映了活动者真实的内心世界。
留白情境要求教师尽可能给活动者留下一定的时空，使其在无拘无束的情境中获得反思与体验的机会，即使是在“无所事事”当中，活动者也能在片刻的“休闲”之中获得心理上的调节，为进一步的活动创设更大的心理空间。
四、模拟情境
许多心理教育活动由于受到时空的制约，活动者无法面对真实的情境（有时也不需要真实的情境），通过对真实情境的模拟也同样能够达到活动的效果，这就是情境模拟或模拟情境。在原初意义上，模拟是“利用模型或模拟装置，通过改变特定条件或参数观察发生的变化，以预测被模拟系统的特性”[3]的过程。心理教育活动中的模拟情境不是基于人机系统的模拟，而是对生活场景的模拟，通过虚拟的生活场景推动心理的真实变化。
模拟情境直接与活动者的心理活动相联系，是对生活情境与主体心理世界关系的一种模拟，因而富有真情实感，也容易为活动者认同。根据模拟情境的性质，较为常见的有角色模拟情境、生活事件模拟情境、行为训练模拟情境和测验模拟情境四类。
角色模拟情境是提供给活动者进行角色扮演活动的一种情境。这是以“模拟人物”为特征的情境，角色的选择是创设这一情境的关键，什么样的角色值得模拟、什么样的活动者适宜模拟什么样的角色、什么样的角色又可能引起活动者什么样的心理体验等，都是情境创设应考虑的问题，通过角色的模拟使活动者体验“角色”的内心世界。
生活事件模拟情境直接提供给活动者的是某一生活事件，这些生活事件可以是司空见惯的，也可以是偶发的，关键是要根据活动者的年龄特征和心理需求，找到富有典型性的生活事件，并通过事件的模拟导引活动者的行为。
行为训练模拟情境是以某种心理训练为特征的一种情境。心理训练是心理教育的一项重要内容，通过真实情境的模拟，训练活动者的某种心理机能或心理适应能力是心理训练常用的手段，如通过“模拟招聘情境”训练活动者的自我展示能力和心理适应能力。
测验模拟情境也是心理教育情境的一种形式，通过这种情境可以预测活动者将来的行为表现并可起到行为训练的效果。例如，在压力面谈中，面谈者在谈话中突然表现得具有攻击性和敌意，迫使来访者采取防卫措施，以观察来访者在这种状态下所采取的反应。[4]测验模拟情境更为强调条件的控制，只有严格地控制情境方能得到设计者预期的结果。
【参考文献】
[1]戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，译.上海：华东师范大学出版社，2002：55.
[2]库尔特·勒温.拓扑心理学原理[M].竺培梁，译.杭州：浙江教育出版社，1997：10.
[3]朱智贤.心理学大词典[K].北京：北京师范大学出版社，1989：440.
[4]朱智贤.心理学大词典[K].北京：北京师范大学出版社，1989：502.