新课程指出,教学应该是师生双方相互交流、相互启发的过程,是师生双方的人生价值得以实现的过程。这个过程充满了多元性、不可预测性和不确定性,它是教师和学生共同的生命历程,课堂教学应当焕发生命的活力。我们要从生命的高度、用动态生成的观念重新认识语文课堂教学,建立新的课堂教学观。它使我们紧迫地感到必须对课堂教学进行多角度的反思,其中之一便是正确处理预设和生成的关系。
　　一、以生为本,收获生成——课堂动态生成的“前提”
　　“学生是语文学习的主人”,是一个十分深刻而带根本性的命题。教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的,语文课堂教学必须密切关注学生的学习需求,也就是说要“以学定教”、“顺学而导”。课堂上要让学生的学习需求得到反映,必须重视学生的质疑问难。
　　我们欣喜地看到,不少老师重视学生的质疑,并把学生的质疑作为课堂教学展开的依据。如学完《爱因斯坦与小女孩》第三段后问学生还有什么不明白的地方,学生质疑:“既然爱因斯坦是一位最伟大的人,为什么他会头发蓬乱、衣衫不整呢?”在思考过程中,他们又生成了新的疑问:“这么说,课文不是自相矛盾吗?既然他的工作这么忙,为什么还要和小女孩交往,还要在路边等待小女孩呢?这不是在浪费时间吗?”在对这一问题展开充分讨论后,又有学生提出了反驳意见。
　　生1:也许爱因斯坦觉得自己的穿着打扮不符合自己的身份,想改变一下自己的形象。
　　生2:可能是这个小女孩的纯真打动了爱因斯坦,使得他很想从小女孩那里学点这方面的知识。
　　生3反驳道:那爱因斯坦为什么不请教大人,而要去向小女孩学呢?
　　生4:也许是爱因斯坦想和小女孩交朋友。
　　生5反驳道:一位有名的科学家为什么不和大人交朋友,而要和一个小女孩交朋友呢?
　　生6:我觉得爱因斯坦有一颗童心。(课文中说,爱因斯坦冲小女孩做了一个鬼脸)
　　学生思维活跃,在思辨过程中,生成了质疑—解疑—生疑的循环教学环节。学生的大脑处于亢奋状态。教师机智地捕捉住这一生成的教学机遇,利用生成的资源,点燃学生智慧的火花,使课堂真正成为师生智慧飞扬的天地、共同创造的舞台。
　　当然,学生的需求有教育价值大小之分,教师要善于引导学生评估和筛选,但绝不能置学生的问题于不顾。如果质疑归质疑,教学归教学,质疑和教学是“两股道上开的车”,课堂教学生成的机会便失之交臂。
　　二、精心预设,促进生成——课堂动态生成的“关键”
　　《语文课程标准》提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当放飞心情,感悟生命的历程,教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。“对话”与我们过去教学中常用的“谈话法”有质的区别:“谈话法”实际上是教师心中早已有了答案,只是用“谈话”的方式把学生以往既定的答案上引,而“对话”则是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。按照解构主义哲学的观点,“对话”应当是一种“消解”,既消解教师在课堂里的中心地位,又消解好学生在课堂中的“话语霸权”,话题也是随着对话者的关注点而转移的。在这样的“对话”中,教师和学生都会有新的思想和语言生成。
　　在课堂“对话”中,教师要真心实意地倾听每一个学生的发言,发现他们思想和语言的闪光点。孩子虽然幼小,却常常有让我们心灵震颤的时候。
　　案例:《晏子使楚》片断。
　　为了体会晏子的从容大度、机智勇敢,我组织学生品读人物语言。一个学生突然发问:晏子所说的三段话中,后面两段分别有提示语“拱了拱手”、“面不改色”,而第一段话没有,是不是应该加上提示语?我肯定了学生的细心、善于发现的学习态度,并以此为契机,引导学生想象当时晏子的神态或动作,试着加上一个词作为“说”的提示语。
　　学生个个兴致勃勃,凭着各自对文本的独特感悟,想出了不少个性化的提示语:神态自若,不露声色,连说带笑,胸有成竹,淡淡一笑,一本正经,临危不惧……
　　“同学们读书非常用心,想象合情合理。”我将话题一转,“现在再请大家比较一下,是加上提示语好,还是不加提示语好呢?”
　　一石激起千层浪,学生开始反复朗读、揣摩比较。在我的点拨下,学生终于豁然开朗:添上提示语,似乎显得形象生动了;但细细品味,发现文本的“情味”和“意蕴”淡了。因为无论哪个词都不能准确表达晏子当时的心情。楚王在大门旁边开了一个小洞,让晏子从这个小洞进城去,以此取笑他长得矮小。楚王的这点小心思,机智过人的晏子自然是了然于胸。看着眼前的“狗洞”,晏子的心情能用语言来描述吗?愤怒?不屑?屈辱?平静?或许兼而有之,或许什么也不是。感情就是这么的玄,正所谓是“情到深处已无言”。文本中的轻描淡写(晏子看了看,对接待的人说:……)倒是让我们触摸到了许多难以言喻的情感,“此时无声胜有声”。
　　这个教学片断,通过师、生、文本的对话,学生对文本意蕴有了更加深切的感悟,从中还领略了文本言语形式含蓄蕴藉的精妙之处。课后,我曾暗自庆幸,假如作为老师的我不曾深入地解读文本,精心预设,也许就会为学生的“突然发现”而迷惑、而惊喜,致使师生只能停留于“添加提示语”这一较低层次的阅读,深层次的精彩对话也就无从生成了。
　　三、捕捉资源,引导生成——课堂动态生成的“核心”
　　《新课标》指出:每个教师都“要有强烈的资源意识,去努力开发,积极利用”。其实,教师、学生本身也是珍贵的教学资源,他们在交往互动中时时生成着课程资源。一次精彩的即兴发言,一个异于常规的举动,甚至一次看似干扰教学的突发事件……教师如果能够及时捕捉,顺势引导,就定能“点石成金”、“化腐朽为神奇”,令人回味无穷。
　　语文课上,我正和学生一起感受着《山里的孩子》那种充满幻想的意境,突然听“啊”的一声尖叫,循声望去,见第二大组的祝锐从座位上跳起来,不停地甩手顿足,一副惊恐的样子。顿时,安静的课堂混乱起来,学生站的站,嚷的嚷,后排的学生甚至跪到凳子上张望。带着嗔怪心情,我走近祝锐,发现祝锐的袖子里竟甩出一只小蜜蜂。全班学生几乎都围了过来,看着受惊的小蜜蜂在桌面上慢慢地爬着,大家叽叽喳喳地议论起来。祝锐委屈地捋起袖子,手臂上露出了一个红肿着的小包。这该死的小蜜蜂,蛰了学生不说,还扰乱了我们的课堂秩序。想到这里,我不假思索地拿起教棒朝小蜜蜂打去……
　　第二天一早,我照例打开了孩子们的生活日记本,不禁惊呆了:
　　“多可怜的小蜜蜂啊!老师发现了它,举起手中的教棒一棒打下来,结束了小蜜蜂幼小的生命,它的妈妈一定伤心极了!”
　　“小蜜蜂想走进我们的生活,但老师拒绝了它!”
　　“我的手虽刺得很疼,可小蜜蜂死了,我的心更疼!”
　　“小蜜蜂,如果你能再来我们的教室,我一定用窗台上的鲜花迎接你!”……
　　我数了数,一共有十七位学生不约而同地记下了我在课堂上这一瞬间的举动。字字句句震撼着我的心。在孩子的眼中,我竟成了一个扼杀小生命的刽子手。我在不断地谴责自己鲁莽的时候,也感谢这十七则沉甸甸的日记,它们分明表达了十七颗童心对生命的热爱,呼唤爱心的回归……我小心地重新打开那十七本日记,怀着歉意而又感激的心情,在每则日记的结尾慎重地写上:“对不起,小蜜蜂!”
　　真是“无心插柳柳成阴”。我的疏忽成了学生的写作题材,而他们笔下流淌的童心和纯真、对生命的尊重与敬畏,足以使我汗颜。课堂上有时会发生一些偶发事件。经验不足的教师可能会手忙脚乱,仓促处置而留下不少遗憾。而敏感和富有实践智慧的教师会抓住这种机会,变偶发事件为教育良机,成为教学教育的生长点。
　　总之,一堂成功、有效的课既离不开教师精心的“预设”,又不能没有学生精彩的“生成”,让预设与生成相统一,就是理性地看待和评价预设与生成,一方面预设应为生成留有空白,另一方面对有利于教学目标达成,促进学生个性张扬要有充分的空间,因势利导,让其成为课堂中的闪光点,面对一些消极的、负面的生成则不能放任自流,而应采取机智的方法,回到预设的安排上来。唯其如此,教学才会成为一种艺术,才会成为动态生成的生命历程,才会有令人叫绝的“柳暗花明”,才会演绎出精彩的语文课堂。