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摘要：各学科工作室紧紧围绕“研讨、示范、共享”三大目标，扎实开展工作，建构教研共同体，共同研讨学科教学和教师专业发展中存在的问题，着力关注教师先进教育思想、教育理念的构建。在专业上、师德上作好示范，使教研共同体成为创建优质教育教学资源库的重要力量。
关键词：学校 教师 教研共同體
随着课程改革的不断深入，现在以新课程的理念来审视、反思过去的教研工作室所组织的研修工作，可以明显地看到，由于过多地受到传统思维的限制，研修在内容、方法和评价上都存在诸多问题，研修工作很难取得有效成果。
针对这些问题，为配合新课程的实施，我校近年来加强了教研活动的组织工作。通过工作室平台共享成功过程、成功结果和成功经验，有力推进了全校教师队伍整体素质的提升和教育质量的提高。
共同体原本是社会学的一个专有名词，意思是人们在共同条件下结成的集体，是人们通过某些积极的联系而形成的集体组织，具有主观上和客观上的共同特征。任何共同体，本质上都是利益共同体，这个利益可以是经济利益、政治利益、文化利益、心理利益等等。而教研共同体则属于具有文化利益的共同体。
当前，学界和一线教育工作人员普遍认识到教师的工作和成长并不是与世隔绝，也不应该是单兵作战。教师可以通过建构学习共同体来实现同行间相互协作、经验共享，在相互交往的日常教学活动中实现专业的成长和教学水平的不断提升。因此，从一定程度上讲，群体的教师教研活动实际上已经拥有共同体的三个要素：共同的发展目标和信仰;以学校为中心，以教学工作为基础，在拥有共同发展目标的前提下共享一定的资源和利益，建立一定的机制形成交流、互通的教学研究组织形式;教师与同事、同行之间相互了解，彼此清楚每个人的工作和教学任务。也就是说，群体的教师教研只有在满足上述三个条件的前提下才可以称之为教研共同体。
二、学校教研共同体建设存在的问题
学校教研共同体构建是一个新生事物，在建设过程中难免出现一些问题。
（1）教研意识较为淡薄。学校管理中存在不规范、不科学的教学管理行为，教研工作走过场没有实效，有时甚至不能正常开展，大多数普通高中把主要精力投放在抓升学率上，忽视了提高教育质量的深层次举措。
（2）教研活动内容单一。大部分的教师认为目前的教研活动开展缺乏多样性，并且单一的教研活动方式使大部分教研活动浮于表面，难以实现教研活动的预期效果，无法提升高中教研活动参与成员之间的凝聚力。
（3）缺乏理论与实践的结合。教研工作缺乏有力的专业引领，缺乏问题意识和解决问题的意识，不能从教学实践中发现问题，形成课题，研究问题，解决问题，真正为教师排忧解难。
（4）对教师的专业成长关注不够。长期从事一线教学工作的教师教学负担重、压力大;学习进修的机会少，进修时间有限;教研成果没有及时总结、提升，教师没能进行及时吸收和消化，并运用于实践。
（5）教研网络不完善，教研合力不足，各学科之间缺乏交流。教研力量薄弱，专职教研人员配备不齐;缺乏一支由专家学者、教育行政部门与骨干教师共同组成的教科研队伍;缺乏统一的专业引领，在日常教研活动中，各学科教师间缺乏足够的交流，导致教学资源利用率无法提升，让相关教研活动以及教研共同体的构建产生了极大的局限性。
（6）教研活动主体存在狭隘性。在学科综合教研共同体的构建过程中，大部分的教研活动主要通过教师的参与进行，每次活动主要参加者都相同，这无疑使教师对教研活动的积极性与热情有所减少，导致教研活动存在相应的狭隘性。
三、优化学校教研共同体建设的对策
（1）建立扁平式的学校教研结构。目前，一般学校教研组织结构主要是由学校教导处、教研组、备课组、教师等层级构成的科层制组织结构。这种科层制组织结构存在一定的弊端，不仅阻碍了学校教研共同体中各共生单元信息的传递和沟通，而且损伤了应当在学校教研共同体中承担主体地位的教师的专业自主性和创新性。因此，要实现学校教研共同体发展，就应当建立扁平式的学校教研结构。在扁平式学校教研结构中，决策层成员为校长和校务委员会，保障层成员为教导处、教研组及总务处，实施主体为教师和自愿组成的任务小组。各层级之间的成员可以互换。此结构实现了校长与教师之间的信息双向交流，信息可以不用和中间层交流而上报到校长层，加快了信息流通速度。它的价值在于更能体现教师共同单元的主体性与自主性，唤醒教师的生命感和价值感。
（2）优化教研共同体教研活动方式。传统的教研活动形式为一般的听课评课，缺少研究的主题、缺少理性的思考及缺少连续的跟进，因此效率比较低下。面对这一现状，通过教学实践反思，我校教师认为要优化教研共同体教研活动方式有：一是有针对性地进行专题教研，主要是对教改中碰到的一些难题或重要的问题进行专题研讨。二是有意识的进行“教学案例研究”，教学案例是含有可探讨性问题的教学事件，教学案例研究是教师从事教育教学研究，提高专业发展水平的有效捷径。三是多次磨课的持续跟进式教研，这种教学研究是以问题为中心，以课例为载体进行持续跟进式的研究。最后还有共同体教研新范式，即网络式教研，利用网络开展不定时的教研活动，如网上“教师论坛”、“共同体微信群”、“美篇”等。
（3）构建以学科为主的教研共同体。教研共同体，是一种联合教研模式，是根据各自特色和教师专业发展的需求，以同质促进、异质互补的原则建立的。它基于学校而不限于学校，它摒弃脱离各种专业力量的各自为战，集集体智慧、集校内外各方的合作与支持为一体，相互协作，联合开展教学研究，共享经验与成功，从而达到资源共享、优势互补的目的。学科教研共同体，是教师最日常、最具操作性的、最具研讨性的学习共同体，是开展各种教育教学活动、实施校本教研的业务组织，是把先进教学理论和理念转化为教师行动策略的智慧型集体，是教师专业成长发展的基地。重视学科教研共同体制度化，对优化教师队伍建设，培养名学科、名教师，构建学习型校园，提高教育教学质量，起着不可替代的作用。
共同体教研活动扎实有序开展，我校教研活动逐步得到领导们的重视，教师们的认同。我校在共同体教研活动中受益颇多：①打破了传统教研格局，给学校教研注入活力;②促进了教师专业素质的提高，转变了教师传统教研意识，加强了现代化技术在集体教研中的应用;③完善了学校教研共同体的建设，推动了我校课改向纵深进发;④创建了科学评价体系，挖掘出综合教研共同体的创新潜能，建立了完善有效的效果评价体系。
总之，教研工作是与教育教学工作并行并重、齐驾并驱
的工作，需要常抓不懈，愿共同体校内、校际教研工作扎实有效开展下去，让教研共同体发挥其交流、学习、提高的真正作用。
本文系2019年漯河市基础教育研究项目《高中学科综合教研共同体构建的研究》（LHKT2019183）研究成果。
关键词：学校 教师 教研共同體
随着课程改革的不断深入，现在以新课程的理念来审视、反思过去的教研工作室所组织的研修工作，可以明显地看到，由于过多地受到传统思维的限制，研修在内容、方法和评价上都存在诸多问题，研修工作很难取得有效成果。
针对这些问题，为配合新课程的实施，我校近年来加强了教研活动的组织工作。通过工作室平台共享成功过程、成功结果和成功经验，有力推进了全校教师队伍整体素质的提升和教育质量的提高。
- 对教学研究共同体的理解
共同体原本是社会学的一个专有名词，意思是人们在共同条件下结成的集体，是人们通过某些积极的联系而形成的集体组织，具有主观上和客观上的共同特征。任何共同体，本质上都是利益共同体，这个利益可以是经济利益、政治利益、文化利益、心理利益等等。而教研共同体则属于具有文化利益的共同体。
当前，学界和一线教育工作人员普遍认识到教师的工作和成长并不是与世隔绝，也不应该是单兵作战。教师可以通过建构学习共同体来实现同行间相互协作、经验共享，在相互交往的日常教学活动中实现专业的成长和教学水平的不断提升。因此，从一定程度上讲，群体的教师教研活动实际上已经拥有共同体的三个要素：共同的发展目标和信仰;以学校为中心，以教学工作为基础，在拥有共同发展目标的前提下共享一定的资源和利益，建立一定的机制形成交流、互通的教学研究组织形式;教师与同事、同行之间相互了解，彼此清楚每个人的工作和教学任务。也就是说，群体的教师教研只有在满足上述三个条件的前提下才可以称之为教研共同体。
二、学校教研共同体建设存在的问题
学校教研共同体构建是一个新生事物，在建设过程中难免出现一些问题。
（1）教研意识较为淡薄。学校管理中存在不规范、不科学的教学管理行为，教研工作走过场没有实效，有时甚至不能正常开展，大多数普通高中把主要精力投放在抓升学率上，忽视了提高教育质量的深层次举措。
（2）教研活动内容单一。大部分的教师认为目前的教研活动开展缺乏多样性，并且单一的教研活动方式使大部分教研活动浮于表面，难以实现教研活动的预期效果，无法提升高中教研活动参与成员之间的凝聚力。
（3）缺乏理论与实践的结合。教研工作缺乏有力的专业引领，缺乏问题意识和解决问题的意识，不能从教学实践中发现问题，形成课题，研究问题，解决问题，真正为教师排忧解难。
（4）对教师的专业成长关注不够。长期从事一线教学工作的教师教学负担重、压力大;学习进修的机会少，进修时间有限;教研成果没有及时总结、提升，教师没能进行及时吸收和消化，并运用于实践。
（5）教研网络不完善，教研合力不足，各学科之间缺乏交流。教研力量薄弱，专职教研人员配备不齐;缺乏一支由专家学者、教育行政部门与骨干教师共同组成的教科研队伍;缺乏统一的专业引领，在日常教研活动中，各学科教师间缺乏足够的交流，导致教学资源利用率无法提升，让相关教研活动以及教研共同体的构建产生了极大的局限性。
（6）教研活动主体存在狭隘性。在学科综合教研共同体的构建过程中，大部分的教研活动主要通过教师的参与进行，每次活动主要参加者都相同，这无疑使教师对教研活动的积极性与热情有所减少，导致教研活动存在相应的狭隘性。
三、优化学校教研共同体建设的对策
（1）建立扁平式的学校教研结构。目前，一般学校教研组织结构主要是由学校教导处、教研组、备课组、教师等层级构成的科层制组织结构。这种科层制组织结构存在一定的弊端，不仅阻碍了学校教研共同体中各共生单元信息的传递和沟通，而且损伤了应当在学校教研共同体中承担主体地位的教师的专业自主性和创新性。因此，要实现学校教研共同体发展，就应当建立扁平式的学校教研结构。在扁平式学校教研结构中，决策层成员为校长和校务委员会，保障层成员为教导处、教研组及总务处，实施主体为教师和自愿组成的任务小组。各层级之间的成员可以互换。此结构实现了校长与教师之间的信息双向交流，信息可以不用和中间层交流而上报到校长层，加快了信息流通速度。它的价值在于更能体现教师共同单元的主体性与自主性，唤醒教师的生命感和价值感。
（2）优化教研共同体教研活动方式。传统的教研活动形式为一般的听课评课，缺少研究的主题、缺少理性的思考及缺少连续的跟进，因此效率比较低下。面对这一现状，通过教学实践反思，我校教师认为要优化教研共同体教研活动方式有：一是有针对性地进行专题教研，主要是对教改中碰到的一些难题或重要的问题进行专题研讨。二是有意识的进行“教学案例研究”，教学案例是含有可探讨性问题的教学事件，教学案例研究是教师从事教育教学研究，提高专业发展水平的有效捷径。三是多次磨课的持续跟进式教研，这种教学研究是以问题为中心，以课例为载体进行持续跟进式的研究。最后还有共同体教研新范式，即网络式教研，利用网络开展不定时的教研活动，如网上“教师论坛”、“共同体微信群”、“美篇”等。
（3）构建以学科为主的教研共同体。教研共同体，是一种联合教研模式，是根据各自特色和教师专业发展的需求，以同质促进、异质互补的原则建立的。它基于学校而不限于学校，它摒弃脱离各种专业力量的各自为战，集集体智慧、集校内外各方的合作与支持为一体，相互协作，联合开展教学研究，共享经验与成功，从而达到资源共享、优势互补的目的。学科教研共同体，是教师最日常、最具操作性的、最具研讨性的学习共同体，是开展各种教育教学活动、实施校本教研的业务组织，是把先进教学理论和理念转化为教师行动策略的智慧型集体，是教师专业成长发展的基地。重视学科教研共同体制度化，对优化教师队伍建设，培养名学科、名教师，构建学习型校园，提高教育教学质量，起着不可替代的作用。
共同体教研活动扎实有序开展，我校教研活动逐步得到领导们的重视，教师们的认同。我校在共同体教研活动中受益颇多：①打破了传统教研格局，给学校教研注入活力;②促进了教师专业素质的提高，转变了教师传统教研意识，加强了现代化技术在集体教研中的应用;③完善了学校教研共同体的建设，推动了我校课改向纵深进发;④创建了科学评价体系，挖掘出综合教研共同体的创新潜能，建立了完善有效的效果评价体系。
总之，教研工作是与教育教学工作并行并重、齐驾并驱
的工作，需要常抓不懈，愿共同体校内、校际教研工作扎实有效开展下去，让教研共同体发挥其交流、学习、提高的真正作用。
本文系2019年漯河市基础教育研究项目《高中学科综合教研共同体构建的研究》（LHKT2019183）研究成果。