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一、明确自读课文在单元教学中的地位
统编教材为了加大精读和略读两种课型的区分度，把“精读”“略读”分别改为“教读”“自读”，强调重视多种阅读方法的教学，对精读、默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等给予更多的关注，对阅读速度有了更高的要求。教材建议教师采取“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章，在教学中构建“教读—自读—课外閱读”三位一体的阅读教学体系。但是从目前的情况来看，教学中有两种倾向：一是很多教师把自读课上成了教读课，教读课和自读课没有区别;二是对自读课文进行粗略的阅读甚至是忽略的阅读，自读课文可有可无。那么，自读课文与教读课文到底有什么区别，又有什么关联，在教学中要如何处理呢？
叶圣陶关于精读与略读二者关系的论述对我们有很好的启发：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“就教师的指导而言，精读的时候，教师给学生纤屑不遗的指导，略读的时候，给学生提纲挈领的指导，其目的在学生习惯养成，能够自由阅读。”就学生的学习而言，教读是手段，是准备;自读是目的，是应用。由此看来，自读课文不是教读课文，自读课文不是可有可无的。在教学中，教师要处理好这两类课文的关系，发挥各自应有的作用。
二、明确自读目标，巧用教读方法自读
教师要有单元课程意识，进行单元教学设计，理清教读课文与自读课文的关系，处理好精读和略读的关系，体现统编教材的编写意图。教师要具有整体教学的观念，以单元为阅读单位进行整体思考，避免单篇式教学的面面俱到。将单元能力点分散到各课，各课的训练重点应前后勾连、反复强化，稳步推进。在此基础上，确定教学内容和教学目标。
七年级上册第一单元前三篇都是写景抒情的名家名篇，描绘了优美的四时之景，抒发了作者真挚热烈的情感，构思巧妙，语言精致。本单元的能力目标：一是想象感受课文中丰富多彩的景物之美;二是把握好重音和停连，感受汉语声韵之美;三是揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。《春》为本单元首篇，教学时可以多些引导，在重难点处放缓节奏，慢慢体会，意在帮助学生把握方法;后两课可逐渐放手，给学生更多的自主阅读时间，特别是《雨的四季》作为自读课文，要巩固前两课学习的朗读成果和文学鉴赏能力：提升朗读要求，应该比前两课读得更流畅，并初步掌握情感表达的技巧;要复习巩固前两课已经学过的比喻和拟人的修辞方法，让学生自行品味精彩语句，并作适当的迁移与实践;等等。
自读是学生用适合于某一体式文章的阅读方法来自行阅读，自读的主体是学生。方法来自哪里？得法于课内，得法于教读课，通过教读课文的学习来获得。这一过程很好地体现了语文学习的实践性特点。
三、创设活动情境与问题引领，为学生自读提供有效支持
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学要注意活动情境的创设，在言语实践活动中落实核心素养。语文学习的外延就是生活的外延，语文学科与社会生活紧密相关，只有创设真实的、富有意义的学习情境，将言语实践与生活实践相交融，才能引领学生在言语实践中学习运用语言文字并解决与语文学科相关的现实问题，引导学生从语文学习走向生活世界，体现语文学科的综合性与实践性，培育学生的语文核心素养。
建构什么样的学习情境是开展语文学习的首要问题。教师的主导作用体现在创设活动情境与任务设计上。把教学内容转变为学习任务，变问答式教学为情境式学习，使学生围绕学习任务开展言语实践活动。
例如，《雨的四季》的任务设想：创设情境，朗读朱自清的《春》，回顾《春》的写法，为学生自读课文提供方法引领;导语设想：从写景散文这一文章体式角度思考，朱自清在《春》中抒写的是他对一季春光的赞美。还有一个人，他倾注全部情感来描绘一个美景的春夏秋冬——雨的四季。这是怎样的一种情感？今天我们借鉴《春》的阅读方法来自读《雨的四季》。
师生共同拟定并明确学习目标：1.有感情地朗读课文，感知“雨”在四季中的不同形象和特点。2. 能够运用描写景物的几种方法自主赏析批注课文，并尝试片段写作。
这样设计的想法就是培养学生学习语文的单元意识和整体意识，建构教读课文与自读课文的关联，懂得这是语文学习的方法之一。
任务一：参照“旁批”和“阅读提示”独立阅读、批注
关键词提取：快速浏览全文，找出文中概括四季雨不同特点的词语。
重点句品析：（1）自主阅读第2～5自然段，借鉴书中旁批进行批注：①勾画出表现雨的特点的句子，批注其写景方法及表达效果。（方法提示：修辞、调动多种感官等）②根据你的理解，标出重音（“·”）和停连（“/”“⌒”），并尝试朗读。（2）组内互助：交流自读收获，解决疑难问题。
自读课文的助读系统由“旁批”和“阅读提示”组成，旁批随文设置，主要是为学生自主阅读时提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处。阅读提示配合单元重点或选取文章的独到之处进行指导。
教师点拨课堂生成问题：（1）变换第二人称的表达效果;（2）题目为什么是《雨的四季》而不是《四季的雨》，以此引发学生理解文中蕴含的哲理，体会生命的意义与价值。
任务二：片段练写
运用所学的写景方法，发挥联想、想象，写出所选景物的特点，抒发真情实感。
思维拓展与阅读引领：不论是江南的春，还是昆明的雨，抑或是通化的雪，都是大自然赐予人类的真与美。通过读文，领略自然美景和风物人情;通过练笔，记下所看所感、所思所想。只要我们有一双发现美的眼，只要我们学会表达，就能够记录下生活中的精彩瞬间并使之定格为永恒。
在自读课文教学中，建议把“这一篇”置于单元整体教学中思考，采用多文互参的方式，构建教学课文与自读课文的关系，抓住关键问题，创设任务情境，突出重点，突破难点，引领学生自主阅读，提高阅读教学效率，培养学生的自主阅读能力，提升学生的语文核心素养。
◇责任编辑 晏祥辉◇
统编教材为了加大精读和略读两种课型的区分度，把“精读”“略读”分别改为“教读”“自读”，强调重视多种阅读方法的教学，对精读、默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等给予更多的关注，对阅读速度有了更高的要求。教材建议教师采取“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章，在教学中构建“教读—自读—课外閱读”三位一体的阅读教学体系。但是从目前的情况来看，教学中有两种倾向：一是很多教师把自读课上成了教读课，教读课和自读课没有区别;二是对自读课文进行粗略的阅读甚至是忽略的阅读，自读课文可有可无。那么，自读课文与教读课文到底有什么区别，又有什么关联，在教学中要如何处理呢？
叶圣陶关于精读与略读二者关系的论述对我们有很好的启发：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“就教师的指导而言，精读的时候，教师给学生纤屑不遗的指导，略读的时候，给学生提纲挈领的指导，其目的在学生习惯养成，能够自由阅读。”就学生的学习而言，教读是手段，是准备;自读是目的，是应用。由此看来，自读课文不是教读课文，自读课文不是可有可无的。在教学中，教师要处理好这两类课文的关系，发挥各自应有的作用。
二、明确自读目标，巧用教读方法自读
教师要有单元课程意识，进行单元教学设计，理清教读课文与自读课文的关系，处理好精读和略读的关系，体现统编教材的编写意图。教师要具有整体教学的观念，以单元为阅读单位进行整体思考，避免单篇式教学的面面俱到。将单元能力点分散到各课，各课的训练重点应前后勾连、反复强化，稳步推进。在此基础上，确定教学内容和教学目标。
七年级上册第一单元前三篇都是写景抒情的名家名篇，描绘了优美的四时之景，抒发了作者真挚热烈的情感，构思巧妙，语言精致。本单元的能力目标：一是想象感受课文中丰富多彩的景物之美;二是把握好重音和停连，感受汉语声韵之美;三是揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。《春》为本单元首篇，教学时可以多些引导，在重难点处放缓节奏，慢慢体会，意在帮助学生把握方法;后两课可逐渐放手，给学生更多的自主阅读时间，特别是《雨的四季》作为自读课文，要巩固前两课学习的朗读成果和文学鉴赏能力：提升朗读要求，应该比前两课读得更流畅，并初步掌握情感表达的技巧;要复习巩固前两课已经学过的比喻和拟人的修辞方法，让学生自行品味精彩语句，并作适当的迁移与实践;等等。
自读是学生用适合于某一体式文章的阅读方法来自行阅读，自读的主体是学生。方法来自哪里？得法于课内，得法于教读课，通过教读课文的学习来获得。这一过程很好地体现了语文学习的实践性特点。
三、创设活动情境与问题引领，为学生自读提供有效支持
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学要注意活动情境的创设，在言语实践活动中落实核心素养。语文学习的外延就是生活的外延，语文学科与社会生活紧密相关，只有创设真实的、富有意义的学习情境，将言语实践与生活实践相交融，才能引领学生在言语实践中学习运用语言文字并解决与语文学科相关的现实问题，引导学生从语文学习走向生活世界，体现语文学科的综合性与实践性，培育学生的语文核心素养。
建构什么样的学习情境是开展语文学习的首要问题。教师的主导作用体现在创设活动情境与任务设计上。把教学内容转变为学习任务，变问答式教学为情境式学习，使学生围绕学习任务开展言语实践活动。
例如，《雨的四季》的任务设想：创设情境，朗读朱自清的《春》，回顾《春》的写法，为学生自读课文提供方法引领;导语设想：从写景散文这一文章体式角度思考，朱自清在《春》中抒写的是他对一季春光的赞美。还有一个人，他倾注全部情感来描绘一个美景的春夏秋冬——雨的四季。这是怎样的一种情感？今天我们借鉴《春》的阅读方法来自读《雨的四季》。
师生共同拟定并明确学习目标：1.有感情地朗读课文，感知“雨”在四季中的不同形象和特点。2. 能够运用描写景物的几种方法自主赏析批注课文，并尝试片段写作。
这样设计的想法就是培养学生学习语文的单元意识和整体意识，建构教读课文与自读课文的关联，懂得这是语文学习的方法之一。
任务一：参照“旁批”和“阅读提示”独立阅读、批注
关键词提取：快速浏览全文，找出文中概括四季雨不同特点的词语。
重点句品析：（1）自主阅读第2～5自然段，借鉴书中旁批进行批注：①勾画出表现雨的特点的句子，批注其写景方法及表达效果。（方法提示：修辞、调动多种感官等）②根据你的理解，标出重音（“·”）和停连（“/”“⌒”），并尝试朗读。（2）组内互助：交流自读收获，解决疑难问题。
自读课文的助读系统由“旁批”和“阅读提示”组成，旁批随文设置，主要是为学生自主阅读时提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处。阅读提示配合单元重点或选取文章的独到之处进行指导。
教师点拨课堂生成问题：（1）变换第二人称的表达效果;（2）题目为什么是《雨的四季》而不是《四季的雨》，以此引发学生理解文中蕴含的哲理，体会生命的意义与价值。
任务二：片段练写
运用所学的写景方法，发挥联想、想象，写出所选景物的特点，抒发真情实感。
思维拓展与阅读引领：不论是江南的春，还是昆明的雨，抑或是通化的雪，都是大自然赐予人类的真与美。通过读文，领略自然美景和风物人情;通过练笔，记下所看所感、所思所想。只要我们有一双发现美的眼，只要我们学会表达，就能够记录下生活中的精彩瞬间并使之定格为永恒。
在自读课文教学中，建议把“这一篇”置于单元整体教学中思考，采用多文互参的方式，构建教学课文与自读课文的关系，抓住关键问题，创设任务情境，突出重点，突破难点，引领学生自主阅读，提高阅读教学效率，培养学生的自主阅读能力，提升学生的语文核心素养。
◇责任编辑 晏祥辉◇