前不久，笔者有幸到重庆八中参加西部名校联盟第六次联合教研活动，本次活动以“深度教学与深层学习”为活动主题。笔者聆听了中国教育科学研究院郝正军先生所作的“优质课堂教学改革的有效途径”精彩报告，几位老师关于深度教学与深层学习的阐释和见解，活动还交流展示了西部9位名校校长的教育思想和管理理念。活动对高考9个学科都安排了两节关于深度教学与深层学习的同课异构研究课，作为语文教师，笔者聆听了重庆八中唐卓伶老师和曲靖一中杨瑛老师执教的现代诗歌阅读课《春》。参加本次活动，笔者见识了不同地域教师的教育思想观念、教学风格，开阔了视野，同时引发了一些教育思考，语文学科发展学生核心素养的教育实践任重道远。
　　一、关于素养教育的思考
　　2017年12月发布的《高中课程标准》明确了语文学科的核心素养：语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。语言是记叙、描述、说明、论证和表情达意的不可或缺的工具，是传承人类人文思想和科学技术的桥梁和纽带，它是人类文明的载体，字里行间承载着人类丰富的思想和科技信息，因此必须学习语文、掌握语文，通过学习来逐步建构语言框架，丰富字、词、句、段、篇的文意和内涵，运用语言来表达思想和情感;通过语文学习来发展和提升学生思维，丰富情感，提高鉴赏能力，提升审美情趣，提高语文创造能力;通过语文教育，理解并传承人类人文和科学文化，传承文明并发展文明。这个《课程标准》非常明确，语文教育就是要发展学生的四大核心素养，语文教育就是要围绕发展核心素养来运转，备课、上课、辅导、作业以及课内外活动都要有素养教育的意识。作为语文教师，我们心中要有“发展学生语文核心素养”这尊佛，有了这种佛念，教学方法就会丰富，效率就会提高，教师的教学才有可能向“深度”迈进，语文核心素养的教育才能在语文教育实践中落地生根。
　　二、关于课堂效率的思考
　　如何提高课堂教学效率，课堂40分钟的时间如何分配，课堂的知识和能力体量的大小如何，课堂思维的深度和广度怎样，特别是时间分配必然牵涉到教师对课堂内容的深度思考和精心设计。
　　教学效率取决于教育教学目标的达成度，课堂不只是学生达成了知识目标，更应该让学生有新的体验、新的疑问、新的思考，教师的启发至关重要。正如这次教师论坛上重庆八中王宇轩老师的一句金句所言：“教师没有足够高的点拨，就会限制学生的想象力。”要让一节课有价值，就要求教师课前充分备课，考虑课堂可能出现的情况，可能出现的学生在认知和理解上的偏差，预计可能辐射的交叉知识，可能需要解决的延展性问题。所以，备课不可能一劳永逸，一节课终了，還应该及时反思、订正、补充、完善。不断完善的过程，其实就是教师不断学习、不断矫正自我、不断否定自我、不断重构自我知识体系和能力结构的过程。要提高教学效率，教师的学习是必需的、主动的、积极的、用心的、深度的、广泛的、持续的。
　　三、关于教师角色的思考
　　课堂是师生对话的平台，是师生思维碰撞的媒介和场域。“一个巴掌拍不响”，师生互动是“深度教学与深度学习”的活水源头，在师生互动中，教师发挥怎样的角色作用，对教学效率起着决定性作用。“两个巴掌击得响”，教师出手的力度、方向颇有讲究。出力过猛，势必强势，咄咄逼人，难免“一言堂”，自说自话，课堂成为老师自圆其说的表演，也就难免陷入“昭昭”“昏昏”的窠臼。如果不作角色转换，就可能出现教师对学生的情感和道德的绑架，教师的“牵牛”式教学，导致的结果是压抑了学生自主发挥的各种可能。如果不激发学生动起手来，教师伸出去的手，就有可能抓空、抓瞎、抓狂。笔者以为，作为教师，如何激发学生出手才是重点，应该设法让“两个巴掌”合拍，撞击出声、撞击出彩，让师生双方共同成为这节课的参与者、享受者。所以，过去的所谓“主导”论者，过于强调了所谓学生的“主体”地位，矫枉过正。笔者以为，教师是学生学习的参与者，教师的“教”是必要的、重要的。因为，双向的两方，缺失一方，势必不平衡、不和谐。怎样让师生的“两个抓手”配合起来，一起解构、一起深挖，又一起建构、一起灵动起来，才可能有“深度教学”和“深层学习”的可能，否则，永远只是教师的一厢情愿，不会是师生引发共鸣的共同期待。
　　四、关于教育功利的思考
　　一直以来，教育界有个怪现象，明明从事的就是指向明确的工作，可是，但凡理论文章，就像《皇帝的新装》一样，只字不提教育的功利性，似乎一谈功利，就显得格调低俗、不合时宜。试想，如果我们教师的工作没有明确的目标，没有功利，那我们还为什么几十年如一日地漫无目的地瞎操劳？毋庸置疑，教育是功利的：培养人、造就人、发展学生素养。笔者这里所说的功利，包括高考，不能回避高考，让学生高考成功，这至少是最直接、最浅近的功利;所谓培养品质、健全人格，那是远景的功利。如何在不同层级的功利中找到平衡点，这是教师必须研究的课题：既要满足实现功利目标，又要不完全被功利所羁绊。比如，语文教学中，教师完全可以引导学生做自由的、应和心灵的欣赏，也可以巧妙渗透应对高考的所谓应试技巧。万事互相效力，诚然教育不可能毕其功于一役，但是仍然可以触类旁通、一通百通。所以，笔者肤浅理解的“深度教学与深层学习”，是融会其中、乐此不疲的教与学;是指向明确之下的不达目的不罢休的执着进取;是不仅仅解决“是什么”，还要解决无数个“为什么”的长久持续的热情;是通过检测，师生不断反思、不断突破的追问与探索。笔者认为，现实中的教书育人回避不了学生升学的需求，首先必须为学生的高考，同时必须在“品质培养、人格建构，发展学生核心素养”层面发挥育人功能。
　　五、关于问题教学的思考
　　问题的探究与解决，是一节课顺利推进的方式之一。听很多老师的示范课、公开课、研究课，给笔者印象最深的就是教师一个一个问题抛出，连珠炮似的追问，固然也有学生“接招”，一一作答的情况，这时，评课者惊叹教师设计的精妙，学生回答的精彩。可是，笔者却不合时宜地认为，教师的这番精彩“表演”，完全是满满的套路，一步一步把学生引入为师者预定的情景，这完全是教师的单向设计，没有在意学生是否愿意，没有考虑学生是否满足于这分多情的给予，甚至不顾学生的心理感受。譬如穿衣，母亲强行要孩子买某类衣服，因为母亲觉得好看，就没有顾及孩子是否觉得好看。有一种“好看”，是母亲觉得“好看”;有一种提问，是老师觉得该问。事实上，教师的这类预设问题，最常见的就是学生被问到蒙圈，问到无语，云里雾里，不知所云。我们应当有勇气承认，这种尴尬的课堂状况，占据着主流。所以，谈到“深度教学与深层学习”，问题当然是不可或缺的重要媒介，关键是谁提出问题，谁来解决问题。笔者认为，应当由学生来提出问题，也由学生解决问题。教师的任务，当然不是旁观，肯定是平等参与、适时点拨，或站在同意方，赞赏有加;或站在对立方，据理反驳。这里说的教师参与，是“平等参与”，不是居高临下的强加观点，不是自以为是的正误评判。作为教师，我们一直骨子里害怕学生提出刁钻古怪的问题，害怕因回答不了而下不了台，有失面子。教师不是万能，课堂下来再解决学生的问题也不迟，对学生提出的问题、有意义的问题，教师应该感到欣慰，因为学生的问题也是教学资源，正是这些问题促使我们教师不断学习。比如，语文学科中，学生提出了很多传为佳话的经典问题：“木兰怎样隐藏她的一对小脚？”“《祝福》里的一个鹰元相当于今天的多少钱？”“《林黛玉进贾府》里为什么没有描写林黛玉的衣着服饰？”“《廉颇蔺相如列传》里蔺相如暗地里叫人把和氏璧送回赵国，算不算失信的行为？”这些问题，教师备课时未必想到，但是学生提出来了，正是这些问题促进师生去查阅资料，然后师生一起分享，不是很有意思吗？
　　总之，教无定法，因教师个体不同，因学生差异，方法各异，各得其宜，各尽其妙。正所谓“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”，但作为发展学生语文核心素养的教学设计与实践，不是“天生丽质”，“淡妆”或者“浓抹”不见得就会相宜，作为教育科学的实践和教育艺术的追求，要人为地、有针对性地、有措施地去设计追求这种适宜，更所谓“淡妆浓抹求相宜”。