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一直以来，“文言文教学难度最大”是语文教师们的共识，尽管文言文教学依然遭受“白眼”的待遇，但并不影响它在中学语文教学中的比重。因此，如何做好文言文的教学，是我们广大教师必须要做好的工作。所谓教无定法，殊途同归，笔者只想从“重文但不轻语”这一点来浅谈文言文的课堂教学。
一、要把文言文当做“文”来教
阅读现代文，我们都知道按照“先感知文章，再理解特定语境中的字词句的含义”这一规律，既然文言文也是文章，这一规律同样适用。说白了，文言文教学就是要摒弃“字词教学与鉴赏教学割裂”的“两张皮”的做法，把两者有机地结合起来。我们不妨来看钱梦龙老师一堂曾为大家津津乐道的文言课例实录《愚公移山》片断：
师：前面的问题解决了，下面再看看，这个寓言写了一件什么事?
生：(齐声)移山。
师：这件事敞起来难吗?从文章里找出句子来说明。
生：很难。文章里有“高万仞”、“方七百里”两句。“高万仞”就是很高的意思，“方七百里”就是方圆七百里。山又高又大。很难移。
师：想一想，他们的态度一样吗?
生：智叟讲愚公很笨，太不聪明了。愚公妻没有讲。
师：你再讲讲，智叟讲的这个句子是如何组织的?
生：倒装的。
师：那么不倒装怎么说呢?
生：汝之不惠甚矣。
师：那你知道为什么要倒装的吗?
生：强调愚公的不聪明。
师：对，把“甚矣”提前，强调愚公不聪明到极点。这句话愚公的妻子是不讲的。这里有一点不同。我们再看看称谓，愚公妻称愚公什么?
生：(齐声)君。
师：那么，智叟称愚公一
生：(齐声)汝。
师：这两个词有区别吗?
生：“君”表示尊敬，“汝”很不客气。
师：很好!我再把这个“汝”简单地讲一讲。长辈对小辈，地位高的人对地位低的人，一般用“汝”。平辈之间用“汝”，就有看不起的意思。智叟叫愚公为什么用“汝”啊?
生：智叟看不起恿公，因为他觉得愚公笨。
师：对，这是又一点不同。还有什么不同吗?
生：还有两句讲得不一样。愚公妻说：“以君之力，曾不能损魁父之丘。如太行、王屋何?”智叟说：“以残年余力。曾不能毁山之一毛，其如土石何?”
师：不一样在什么地方?
生：愚公妻说不能把小山怎么样；智叟说连山上一根毛都不能动，有点讽刺的意思。
我们不难发现，钱老师的课看似重在对文章内容的理解，实际上通过巧妙的问题设置，穿插了重要的古汉语知识，二者之间联系的自然与紧密，令人叹服，这得力于老师在设计问题时的匠心独运。这一课例给我们一个启示：文言文中的汉语知识不一定独立教授，它可以让学生在轻松的状态下自觉地接受。
二、重视诵读
这一点，似乎提得有点多余，因为这已是多数语文老师的共识。但是，据我所知，在课堂上真正能做到重视诵读的，恐怕为数不多。原因是一堂课时间有限，老师们怕完成不了教学内容，一般情况下诵读只是走过场，读那么一遍两遍了事，不够的放在早读去读。殊不知，诵读是理解分析文章最好的前奏。古人说“文章不厌百回读，熟读深思子自知”，我们不敢奢求学生在百读文章之后，忽然顿悟，但是却可让学生在声情并茂的诵读中涵咏体味，得到熏陶感染，使古文语感在诵读中不知不觉培养起来。我们可以看看我们的课文，《劝学》篇中“青。取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之。而寒于水”，“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂……”《过秦论》中“有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意。并吞八荒之心”。还有《赤壁赋》、《项脊轩志》……哪一篇不值得我们高声诵读，于声情中去体昧呢?真正所谓“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣”。
三、新旧联系，举三反一
学生在日常生活中没有学习文言文的语言环境，仅仅靠课堂上学的几十篇文言文，要想做到“举一反三”是不容易的。但是，凭借课文这一范例，要做到“举三反一”却容易得多，而我们检验学习结果，不就是让学生举出这“一”来吗?与现代文相比，文言文尽管历经久远，但在词汇系统、语法系统方面还是基本保持了原先的面貌，这种稳定性给后人学习文言文带来一定的方便。中学课文里的文言文，要求掌握的语言知识，有很多是重复出现的，只要老师善于引导学生展开联想，新旧联系，学生就能轻松掌握。
例如，实词“谢”的用法，在许多课文里先后出现。单是《孔雀东南飞》中就出现了四种不同的用法，此后，在《鸿门宴》和《晏子治东阿》等多课中出现过，如果在上到这些课文时，能把学过的课文自然地联系起来，学生就可知道原来“谢”字的用法有哪些。由此可见，不同课文的学习是“举三”的过程，而众多课文的有机联系带来的是“归一”的结果。语言学习可以如此，文章鉴赏同样可以新旧联系，举三反一。如苏轼的作品被收录入中学课本的有将近十篇，那么不同阶段的学习，都可以把他的相关作品联系起来。如学习《后赤壁赋》，可以通过联系《赤壁赋》看他的思想，可以通过联系《记承天寺夜游》学习他的写景。这样学习，相信日后学生再接触到苏轼作品，就已经懂得如何去阅读了。这样的联系，学生是感觉亲切并乐于接受的。
四、因篇施教
文言文教学之所以先是“重语轻文”后又“重文轻语”，除了矫枉过正，还有一个原因，是语文老师们有一个美好的心愿，试图探求文言文教学的规律，形成一个可行的模式。其实，文言文教学不一定要遵循什么模式，与现代文相比，文言文更应注重因篇施教。有的文言文语言浅显，但意蕴丰厚，那么就不必在字词句式上过分注重，可以重在鉴赏。如《陋室铭》、《蜀道难》，这些文章适合于反复诵读，体会欣赏。而有的文章，在鉴赏的同时，也该老老实实地落实汉语知识，如《鸿门宴》，可以从鉴赏的角度把课上得生动活泼，但如果仅此是不够的，因为文中有大量的语言知识，而且是教学大纲所规定的，如大纲中规定的实词，本文就多达27个，在这种情况下，仅重“人文”就无异于只搭建了一个“花架子”，中看不中用。因此，文言文教学应从具体文章出发，该重“文”则重文，该重“言”也不要怕犯了“字字落实”的大忌。
以上所述，只是有感而发，也许挂一漏万，未必能把“文言文该怎样教”这一问题说清楚。我只希望，在探索新课改的大军中，我是其中一员。我相信，天不负有心人，同行们齐心协力，终有一天，语文园地中，“文言文”这块荒凉的薄地，必将生机盎然，姹紫嫣红。
责编 李新海
一、要把文言文当做“文”来教
阅读现代文，我们都知道按照“先感知文章，再理解特定语境中的字词句的含义”这一规律，既然文言文也是文章，这一规律同样适用。说白了，文言文教学就是要摒弃“字词教学与鉴赏教学割裂”的“两张皮”的做法，把两者有机地结合起来。我们不妨来看钱梦龙老师一堂曾为大家津津乐道的文言课例实录《愚公移山》片断：
师：前面的问题解决了，下面再看看，这个寓言写了一件什么事?
生：(齐声)移山。
师：这件事敞起来难吗?从文章里找出句子来说明。
生：很难。文章里有“高万仞”、“方七百里”两句。“高万仞”就是很高的意思，“方七百里”就是方圆七百里。山又高又大。很难移。
师：想一想，他们的态度一样吗?
生：智叟讲愚公很笨，太不聪明了。愚公妻没有讲。
师：你再讲讲，智叟讲的这个句子是如何组织的?
生：倒装的。
师：那么不倒装怎么说呢?
生：汝之不惠甚矣。
师：那你知道为什么要倒装的吗?
生：强调愚公的不聪明。
师：对，把“甚矣”提前，强调愚公不聪明到极点。这句话愚公的妻子是不讲的。这里有一点不同。我们再看看称谓，愚公妻称愚公什么?
生：(齐声)君。
师：那么，智叟称愚公一
生：(齐声)汝。
师：这两个词有区别吗?
生：“君”表示尊敬，“汝”很不客气。
师：很好!我再把这个“汝”简单地讲一讲。长辈对小辈，地位高的人对地位低的人，一般用“汝”。平辈之间用“汝”，就有看不起的意思。智叟叫愚公为什么用“汝”啊?
生：智叟看不起恿公，因为他觉得愚公笨。
师：对，这是又一点不同。还有什么不同吗?
生：还有两句讲得不一样。愚公妻说：“以君之力，曾不能损魁父之丘。如太行、王屋何?”智叟说：“以残年余力。曾不能毁山之一毛，其如土石何?”
师：不一样在什么地方?
生：愚公妻说不能把小山怎么样；智叟说连山上一根毛都不能动，有点讽刺的意思。
我们不难发现，钱老师的课看似重在对文章内容的理解，实际上通过巧妙的问题设置，穿插了重要的古汉语知识，二者之间联系的自然与紧密，令人叹服，这得力于老师在设计问题时的匠心独运。这一课例给我们一个启示：文言文中的汉语知识不一定独立教授，它可以让学生在轻松的状态下自觉地接受。
二、重视诵读
这一点，似乎提得有点多余，因为这已是多数语文老师的共识。但是，据我所知，在课堂上真正能做到重视诵读的，恐怕为数不多。原因是一堂课时间有限，老师们怕完成不了教学内容，一般情况下诵读只是走过场，读那么一遍两遍了事，不够的放在早读去读。殊不知，诵读是理解分析文章最好的前奏。古人说“文章不厌百回读，熟读深思子自知”，我们不敢奢求学生在百读文章之后，忽然顿悟，但是却可让学生在声情并茂的诵读中涵咏体味，得到熏陶感染，使古文语感在诵读中不知不觉培养起来。我们可以看看我们的课文，《劝学》篇中“青。取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之。而寒于水”，“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂……”《过秦论》中“有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意。并吞八荒之心”。还有《赤壁赋》、《项脊轩志》……哪一篇不值得我们高声诵读，于声情中去体昧呢?真正所谓“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣”。
三、新旧联系，举三反一
学生在日常生活中没有学习文言文的语言环境，仅仅靠课堂上学的几十篇文言文，要想做到“举一反三”是不容易的。但是，凭借课文这一范例，要做到“举三反一”却容易得多，而我们检验学习结果，不就是让学生举出这“一”来吗?与现代文相比，文言文尽管历经久远，但在词汇系统、语法系统方面还是基本保持了原先的面貌，这种稳定性给后人学习文言文带来一定的方便。中学课文里的文言文，要求掌握的语言知识，有很多是重复出现的，只要老师善于引导学生展开联想，新旧联系，学生就能轻松掌握。
例如，实词“谢”的用法，在许多课文里先后出现。单是《孔雀东南飞》中就出现了四种不同的用法，此后，在《鸿门宴》和《晏子治东阿》等多课中出现过，如果在上到这些课文时，能把学过的课文自然地联系起来，学生就可知道原来“谢”字的用法有哪些。由此可见，不同课文的学习是“举三”的过程，而众多课文的有机联系带来的是“归一”的结果。语言学习可以如此，文章鉴赏同样可以新旧联系，举三反一。如苏轼的作品被收录入中学课本的有将近十篇，那么不同阶段的学习，都可以把他的相关作品联系起来。如学习《后赤壁赋》，可以通过联系《赤壁赋》看他的思想，可以通过联系《记承天寺夜游》学习他的写景。这样学习，相信日后学生再接触到苏轼作品，就已经懂得如何去阅读了。这样的联系，学生是感觉亲切并乐于接受的。
四、因篇施教
文言文教学之所以先是“重语轻文”后又“重文轻语”，除了矫枉过正，还有一个原因，是语文老师们有一个美好的心愿，试图探求文言文教学的规律，形成一个可行的模式。其实，文言文教学不一定要遵循什么模式，与现代文相比，文言文更应注重因篇施教。有的文言文语言浅显，但意蕴丰厚，那么就不必在字词句式上过分注重，可以重在鉴赏。如《陋室铭》、《蜀道难》，这些文章适合于反复诵读，体会欣赏。而有的文章，在鉴赏的同时，也该老老实实地落实汉语知识，如《鸿门宴》，可以从鉴赏的角度把课上得生动活泼，但如果仅此是不够的，因为文中有大量的语言知识，而且是教学大纲所规定的，如大纲中规定的实词，本文就多达27个，在这种情况下，仅重“人文”就无异于只搭建了一个“花架子”，中看不中用。因此，文言文教学应从具体文章出发，该重“文”则重文，该重“言”也不要怕犯了“字字落实”的大忌。
以上所述，只是有感而发，也许挂一漏万，未必能把“文言文该怎样教”这一问题说清楚。我只希望，在探索新课改的大军中，我是其中一员。我相信，天不负有心人，同行们齐心协力，终有一天，语文园地中，“文言文”这块荒凉的薄地，必将生机盎然，姹紫嫣红。
责编 李新海