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【摘要】该研究调查80名二本英语专业大二学生外语阅读焦虑，发现有焦虑心理。研究通过半开放访谈和课堂观察对学生的焦虑原因进行探寻，在Hosenfeld提出的焦虑原因上进一步按单词和文章布局两个方面，分记叙文、说明文阅读进行焦虑原因探寻，并尝试提出相应解决办法。
【关键词】外语阅读焦虑；单词所指；叙事弧线；思维导图
【作者简介】 何黎莹（1983-），女，汉族，江西上饶人，上饶师范学院，外国语学院，助教，硕士，研究方向：英语教育；管莹，助教，硕士。
“焦虑”是不愉快的情感状态，主要特征为焦急（tension），担忧（apprehension），紧张（nervousness）和发愁（worry）的个人主观感受。“焦虑”是取得语言学习成绩的最大情感障碍。随着外语焦虑与特定外语学习技能关系研究的深入，“外语阅读焦虑”被证明是与“外语学习焦虑” 既有联系又有区别。Saito et al.在20世纪末研制出了“外语阅读焦虑量表（FLRAS）”，绝大部分国内研究结果表明外语阅读焦虑与英语成绩存在显著负相关，阅读焦虑水平直接影响英语成绩。至于焦虑影响语言成绩的原因，Tobias（1979，1986）提出焦虑对于认知的三个阶段都有阻碍：存储（encoding/input）、加工（organizing/processing）、提取（retrieving/output）。
一、学生阅读焦虑现状和原因
研究调查80名二本英语专业大二学生外语阅读焦虑，使用“外语阅读焦虑量表”（FLRAS），发现平均焦虑值63，学生有焦虑心理。关于造成焦虑的原因，Lee（1999）研究认为外语阅读焦虑一部分源自教学误导：1.使学生误认为衡量阅读理解的标准就是解答阅读理解题，导致学生与文章互动减少，焦虑随之增高。2.使学生误认为阅读是一个线性过程。Hosenfeld（1977）提出学生进行线行阅读时，对于没有理解的部分不太重读。学生还会认为文中的每个词重要性相等，一旦遇到不懂词就查，而不是跳过一些，或根据上下文确定其意思。3.使学生误认为阅读是一个人的事。学生因此不会彼此交流，当阅读遇到困难时认为是自己独有困境而产生焦虑。4.使学生误认为阅读理解是绝对的—要么理解了，要么没理解，不存在部分理解的中间区。这使学生一旦不能理解每个词，每个内容就会焦虑。本研究将从单词、文章布局理解两方面对以上第一和第二方面的阅读焦虑原因做进一步探索。
二、单词、文章布局的理解程度对焦虑的影响
1.从英语单词到单词“所指”。Lee（1999）认为学生和文本的互动仅局限于找寻阅读题答案时，将导致焦虑增高。本研究通过课堂观察和对学生的半框架访谈得出的结论与Lee的结论相符。在课堂阅读练习时，学生习惯用是否能做题为标准来要求自己的阅读理解程度，文中其他内容都不关注。对于单词的理解程度几乎全止于查出中文意思，便于把文章内容转换成中文，然后据此选出相应选项。单词的理解本应该从L2出发最终达到单词“所指（referent）”，这过程可以借助L1帮助，也可以跳过L1。但课堂观察发现：学生常常知道L1，却不明其“所指”，特别是对于抽象词。该情况频繁出现在记叙文、说明文的阅读中，阻碍学生从阅读中体会真正趣味和价值，使文章阅读变得枯燥，可能是造成阅读焦虑产生的原因之一。（1）以高等教育出版社《英语泛读教程》第三版第二册第二单元Critical Thinking一文中“Critical thinking is a system for opening every existing system”一句的理解为例。学生可以轻松给出中文翻译，但是当教师让学生从自己所见所闻中找一个critical thinking open existing system 的例子，几乎没有学生能够做到。于是老师引导学生找到实例，如：有人开始质疑商品是否一定要离开家去店里买才行。这一度真理般的销售模式受到质疑后萌生了网购，如今全新的销售模式统治着市场。此时学生对于这抽象句子空洞的理解变成了生动的故事和实例，学生的情绪发生变化，显得更有兴致，对于阅读下文也更主动。（2）再如下文提到“Critical thinking makes you think more systematically”。对于这句的理解，学生也是止于将其转换成L1。当老师要他们举例说出他们所见所闻中哪个人对哪件事的具体怎样的思路是think systematically时，他们没能给出一个例子。学生不知道think systematically的“所指”。于是老师给了学生一个测试，检测他们自己的思维是否是systematic。让他们真切体会这个词的“所指”。测试是对一则新闻进行真假的判断：“In a remote corner of Indonesia， the departed—and their corpses—would be lain in the house for more than a year. Family members take dinner to them， talk to them as if the dead are still with them. People there think this practice could bring them luck.”老師问学生这是真新闻还是假新闻。几乎所有学生立马给出观点：大部分认为是假新闻，小部分认为是真新闻。接着老师拿出新闻材料—《美国国家地理杂志》说，印度尼西亚这个村落里确实有个习俗：人死后久久不葬，不放棺材，只尸身放椅子或床上和活人一起生活。但是当地人这么做不是为了好运而是对死者的尊敬和不舍。所以这段话里真假都有。接着老师指出：“to think systematically， the first step is not to plunge into judgement， but to figure out how many facts are under evaluation. Then give a truth value to each one of them. ”接着给了一个练习让学生从一段话里数fact的数量，再让他们一一判断。结束后告诉学生他们终于朝to think systematically迈进了一步。如此学生对于文中这一抽象词的“所指”终于有所把握。学生对单词的情绪发生变化，觉得有真实收获，变得欣赏，对于继续阅读的烦躁也变少，反而显得很有兴趣。 说明文是如此，记叙文也是如此。不能触及单词“所指”，使得文章阅读枯燥，给负面情绪出现提供了土壤。例如阅读Albert Dibartolomeo的The Lady on Pemberton Street一文的情况。（1）作者塑造角色形象未见其人先闻其敲门声“a rap at the door”。老师告诉学生 “the sound people make， not necessarily their voice， could tell a lot about their personality.”接着问学生“rap”是怎样的声音。学生都说是敲门声。询问学生后，发现他们都使用的是网络上英译中翻译。可见学生独立阅读时，对于单词的了解要求很低，旨在用最方便的工具查到个中文就行。而事实上，英英词典的使用更有助于学生找到单词“所指”，如英英词典写道：rap is quick， light knock。这80名学生中几乎没有人使用英英词典。为让学生意识到英英词典的价值，老师继续问“Is rap light or heavy knock？” 学生说 “light”（有些学生查到的中译文是“轻敲”）。老师再问敲门的频率，“Is it quick or slow？” 学生全都猜说，“slow”，因为学生预习了文章，知道敲门的是文中主角，是一个被赞扬的对象，于是把一切好的东西都不自觉给角色添上。他们觉得敲门急躁是不好的，所以选择slow。教师指出“rap”是很急的敲门声，敲门人可能性子比较急。最后学生意识到敲门人是个有闪光点的人，而有闪光点的人并不一定得是面面都好。意料之外的角色形象比如出一辙的扁平形象更加吸引他们，学生对角色开始有了更多兴趣。准确明白单词“所指”，增加了记叙文阅读的魅力，很可能有助于抵消焦虑情绪。（2）对文中另一个单词所指的理解偏差也导致学生对角色形象把握失当，当学生正确理解后对文章角色显现更大兴趣。文中提到主角扫大街时看见“some crack vials”就骂了一句“人渣”。问学生crack vials是什么，全回答是“碎玻璃瓶”。接着老师引导学生说他们眼中看到的主角形象和老师眼中完全不同。Vials是装注射药的那种极小瓶子，诺大一个街区地面上出现几个，主角就气到那样骂人，岂不是有点“over dramatic”（反应过度）。而细查crack 的意思还可以表示“强效可卡因”且常被装在小瓶里售卖。如果看到的是吸空的毒品瓶，骂“人渣”就是非常合理的反应。学生这才明白自己误解了角色形象。单词误解导致形象把握失当，会使得文中形象失去原有魅力。而课堂观察发现学生经常如此：对于单词的理解，不仅止于中文，而且在处理多义词时常倾向选择最常见解释，不花时间把不同的意思带入文中仔细分析其合理性。
2.文章布局。Lee（1999）认为引起学生焦虑的一个原因是学生误认为阅读是线性过程。本研究通过课堂观察学生阅读记叙文、说明文以及半框架访谈，得出结论和Lee相符。学生在阅读记叙文时，长度是造成其焦虑情绪的一个重要因素。访谈中得知学生觉得阅读是线性的，字越多，阅读要走的路就越远，越艰难。为纠正学生这个观点，教师通过实例讲解告诉学生记叙文重在塑造形象/意象（image）：环境意象、人物形象。可以说全文是为了塑造一个典型的形象/意象而精心选取的细节。让学生把理解形象/意象作为着手点，以便纵观全文布局。教师又结合叙事学里的“叙事弧线”帮助学生认识记叙文的文章布局。大部分叙事基本上符合以下叙事弧线：阐述、上升动作、危机、高潮、下降动作（图1）。“阐述部分”为读者提供信息让其理解主人翁的困境，为后面的动作做原因说明。一旦主角进入困境就开始了“上升动作”。这部分是文章的主体部分，里有小危机/悬念出现、解决，到更大危机/悬念出现、解决。最大的危机就是“危机”部分，它的解决是“高潮”部分。该危机通常是读者共鸣较多的人生难题，而它的解决方式则表达了故事主题。高潮一旦出现，故事就会快速收尾，因为它已经失去了吸引读者的磁力，这部分是“下降动作”。学生看到记叙文并非线性结构而且布局有规律可循时，对阅读的担忧有所减少。
阅读说明文时，如果避免线性阅读，也有助于降低学生焦虑。Lee（1999）提到阅读被单词理解放慢速度以后，学生将更难把握文章的连贯性，很大程度上影响了阅读理解，而导致焦虑升高。而说明文的信息量大，信息以主题为中心辐射星状展开，彼此间关系交错，层次多，当大量单词降低学生速度时，如果学生仍是线性阅读的思路会很难把握文章间的关系以及文章大意间关系，对文章理解不透，造成焦虑。教师帮助学生通过思维导图（concept map）来阅读说明文后，学生对于阅读说明文的担忧有所降低。但是思维导图本身掌握不易。如何教授学生掌握思维导图是值得进一步研究。
三、结语
学生对单词理解局限于中文翻译，而不达其“所指”，大大降低了阅读文章的价值和情感魅力，加上外语阅读中出现的其他困难容易导致学生产生焦虑情绪。使用英英词典，并让学生理解单词时习惯从所见所闻中找寻例子，明白其“所指”有助于减轻此现象。学生的线性阅读习惯使得阅读变得艰难，引起阅读焦虑。通过教授叙事弧线和思维导图，帮助学生看清文章布局有助于减轻学生阅读焦虑。
参考文献：
[1]Spielberger，C.D..Manual for the State-trait anxiety inventory[M]. Palo Alto：Consulting Psychologists Press，1983：1.
[2]Gardner，R.C..Social Psychology and Second Language Learning：The Role of Attitudes and Motivation[M].London：Edward Arnold， 1985：223.
[3]Saito，Y.，T.J.，Garza
【关键词】外语阅读焦虑；单词所指；叙事弧线；思维导图
【作者简介】 何黎莹（1983-），女，汉族，江西上饶人，上饶师范学院，外国语学院，助教，硕士，研究方向：英语教育；管莹，助教，硕士。
“焦虑”是不愉快的情感状态，主要特征为焦急（tension），担忧（apprehension），紧张（nervousness）和发愁（worry）的个人主观感受。“焦虑”是取得语言学习成绩的最大情感障碍。随着外语焦虑与特定外语学习技能关系研究的深入，“外语阅读焦虑”被证明是与“外语学习焦虑” 既有联系又有区别。Saito et al.在20世纪末研制出了“外语阅读焦虑量表（FLRAS）”，绝大部分国内研究结果表明外语阅读焦虑与英语成绩存在显著负相关，阅读焦虑水平直接影响英语成绩。至于焦虑影响语言成绩的原因，Tobias（1979，1986）提出焦虑对于认知的三个阶段都有阻碍：存储（encoding/input）、加工（organizing/processing）、提取（retrieving/output）。
一、学生阅读焦虑现状和原因
研究调查80名二本英语专业大二学生外语阅读焦虑，使用“外语阅读焦虑量表”（FLRAS），发现平均焦虑值63，学生有焦虑心理。关于造成焦虑的原因，Lee（1999）研究认为外语阅读焦虑一部分源自教学误导：1.使学生误认为衡量阅读理解的标准就是解答阅读理解题，导致学生与文章互动减少，焦虑随之增高。2.使学生误认为阅读是一个线性过程。Hosenfeld（1977）提出学生进行线行阅读时，对于没有理解的部分不太重读。学生还会认为文中的每个词重要性相等，一旦遇到不懂词就查，而不是跳过一些，或根据上下文确定其意思。3.使学生误认为阅读是一个人的事。学生因此不会彼此交流，当阅读遇到困难时认为是自己独有困境而产生焦虑。4.使学生误认为阅读理解是绝对的—要么理解了，要么没理解，不存在部分理解的中间区。这使学生一旦不能理解每个词，每个内容就会焦虑。本研究将从单词、文章布局理解两方面对以上第一和第二方面的阅读焦虑原因做进一步探索。
二、单词、文章布局的理解程度对焦虑的影响
1.从英语单词到单词“所指”。Lee（1999）认为学生和文本的互动仅局限于找寻阅读题答案时，将导致焦虑增高。本研究通过课堂观察和对学生的半框架访谈得出的结论与Lee的结论相符。在课堂阅读练习时，学生习惯用是否能做题为标准来要求自己的阅读理解程度，文中其他内容都不关注。对于单词的理解程度几乎全止于查出中文意思，便于把文章内容转换成中文，然后据此选出相应选项。单词的理解本应该从L2出发最终达到单词“所指（referent）”，这过程可以借助L1帮助，也可以跳过L1。但课堂观察发现：学生常常知道L1，却不明其“所指”，特别是对于抽象词。该情况频繁出现在记叙文、说明文的阅读中，阻碍学生从阅读中体会真正趣味和价值，使文章阅读变得枯燥，可能是造成阅读焦虑产生的原因之一。（1）以高等教育出版社《英语泛读教程》第三版第二册第二单元Critical Thinking一文中“Critical thinking is a system for opening every existing system”一句的理解为例。学生可以轻松给出中文翻译，但是当教师让学生从自己所见所闻中找一个critical thinking open existing system 的例子，几乎没有学生能够做到。于是老师引导学生找到实例，如：有人开始质疑商品是否一定要离开家去店里买才行。这一度真理般的销售模式受到质疑后萌生了网购，如今全新的销售模式统治着市场。此时学生对于这抽象句子空洞的理解变成了生动的故事和实例，学生的情绪发生变化，显得更有兴致，对于阅读下文也更主动。（2）再如下文提到“Critical thinking makes you think more systematically”。对于这句的理解，学生也是止于将其转换成L1。当老师要他们举例说出他们所见所闻中哪个人对哪件事的具体怎样的思路是think systematically时，他们没能给出一个例子。学生不知道think systematically的“所指”。于是老师给了学生一个测试，检测他们自己的思维是否是systematic。让他们真切体会这个词的“所指”。测试是对一则新闻进行真假的判断：“In a remote corner of Indonesia， the departed—and their corpses—would be lain in the house for more than a year. Family members take dinner to them， talk to them as if the dead are still with them. People there think this practice could bring them luck.”老師问学生这是真新闻还是假新闻。几乎所有学生立马给出观点：大部分认为是假新闻，小部分认为是真新闻。接着老师拿出新闻材料—《美国国家地理杂志》说，印度尼西亚这个村落里确实有个习俗：人死后久久不葬，不放棺材，只尸身放椅子或床上和活人一起生活。但是当地人这么做不是为了好运而是对死者的尊敬和不舍。所以这段话里真假都有。接着老师指出：“to think systematically， the first step is not to plunge into judgement， but to figure out how many facts are under evaluation. Then give a truth value to each one of them. ”接着给了一个练习让学生从一段话里数fact的数量，再让他们一一判断。结束后告诉学生他们终于朝to think systematically迈进了一步。如此学生对于文中这一抽象词的“所指”终于有所把握。学生对单词的情绪发生变化，觉得有真实收获，变得欣赏，对于继续阅读的烦躁也变少，反而显得很有兴趣。 说明文是如此，记叙文也是如此。不能触及单词“所指”，使得文章阅读枯燥，给负面情绪出现提供了土壤。例如阅读Albert Dibartolomeo的The Lady on Pemberton Street一文的情况。（1）作者塑造角色形象未见其人先闻其敲门声“a rap at the door”。老师告诉学生 “the sound people make， not necessarily their voice， could tell a lot about their personality.”接着问学生“rap”是怎样的声音。学生都说是敲门声。询问学生后，发现他们都使用的是网络上英译中翻译。可见学生独立阅读时，对于单词的了解要求很低，旨在用最方便的工具查到个中文就行。而事实上，英英词典的使用更有助于学生找到单词“所指”，如英英词典写道：rap is quick， light knock。这80名学生中几乎没有人使用英英词典。为让学生意识到英英词典的价值，老师继续问“Is rap light or heavy knock？” 学生说 “light”（有些学生查到的中译文是“轻敲”）。老师再问敲门的频率，“Is it quick or slow？” 学生全都猜说，“slow”，因为学生预习了文章，知道敲门的是文中主角，是一个被赞扬的对象，于是把一切好的东西都不自觉给角色添上。他们觉得敲门急躁是不好的，所以选择slow。教师指出“rap”是很急的敲门声，敲门人可能性子比较急。最后学生意识到敲门人是个有闪光点的人，而有闪光点的人并不一定得是面面都好。意料之外的角色形象比如出一辙的扁平形象更加吸引他们，学生对角色开始有了更多兴趣。准确明白单词“所指”，增加了记叙文阅读的魅力，很可能有助于抵消焦虑情绪。（2）对文中另一个单词所指的理解偏差也导致学生对角色形象把握失当，当学生正确理解后对文章角色显现更大兴趣。文中提到主角扫大街时看见“some crack vials”就骂了一句“人渣”。问学生crack vials是什么，全回答是“碎玻璃瓶”。接着老师引导学生说他们眼中看到的主角形象和老师眼中完全不同。Vials是装注射药的那种极小瓶子，诺大一个街区地面上出现几个，主角就气到那样骂人，岂不是有点“over dramatic”（反应过度）。而细查crack 的意思还可以表示“强效可卡因”且常被装在小瓶里售卖。如果看到的是吸空的毒品瓶，骂“人渣”就是非常合理的反应。学生这才明白自己误解了角色形象。单词误解导致形象把握失当，会使得文中形象失去原有魅力。而课堂观察发现学生经常如此：对于单词的理解，不仅止于中文，而且在处理多义词时常倾向选择最常见解释，不花时间把不同的意思带入文中仔细分析其合理性。
2.文章布局。Lee（1999）认为引起学生焦虑的一个原因是学生误认为阅读是线性过程。本研究通过课堂观察学生阅读记叙文、说明文以及半框架访谈，得出结论和Lee相符。学生在阅读记叙文时，长度是造成其焦虑情绪的一个重要因素。访谈中得知学生觉得阅读是线性的，字越多，阅读要走的路就越远，越艰难。为纠正学生这个观点，教师通过实例讲解告诉学生记叙文重在塑造形象/意象（image）：环境意象、人物形象。可以说全文是为了塑造一个典型的形象/意象而精心选取的细节。让学生把理解形象/意象作为着手点，以便纵观全文布局。教师又结合叙事学里的“叙事弧线”帮助学生认识记叙文的文章布局。大部分叙事基本上符合以下叙事弧线：阐述、上升动作、危机、高潮、下降动作（图1）。“阐述部分”为读者提供信息让其理解主人翁的困境，为后面的动作做原因说明。一旦主角进入困境就开始了“上升动作”。这部分是文章的主体部分，里有小危机/悬念出现、解决，到更大危机/悬念出现、解决。最大的危机就是“危机”部分，它的解决是“高潮”部分。该危机通常是读者共鸣较多的人生难题，而它的解决方式则表达了故事主题。高潮一旦出现，故事就会快速收尾，因为它已经失去了吸引读者的磁力，这部分是“下降动作”。学生看到记叙文并非线性结构而且布局有规律可循时，对阅读的担忧有所减少。
阅读说明文时，如果避免线性阅读，也有助于降低学生焦虑。Lee（1999）提到阅读被单词理解放慢速度以后，学生将更难把握文章的连贯性，很大程度上影响了阅读理解，而导致焦虑升高。而说明文的信息量大，信息以主题为中心辐射星状展开，彼此间关系交错，层次多，当大量单词降低学生速度时，如果学生仍是线性阅读的思路会很难把握文章间的关系以及文章大意间关系，对文章理解不透，造成焦虑。教师帮助学生通过思维导图（concept map）来阅读说明文后，学生对于阅读说明文的担忧有所降低。但是思维导图本身掌握不易。如何教授学生掌握思维导图是值得进一步研究。
三、结语
学生对单词理解局限于中文翻译，而不达其“所指”，大大降低了阅读文章的价值和情感魅力，加上外语阅读中出现的其他困难容易导致学生产生焦虑情绪。使用英英词典，并让学生理解单词时习惯从所见所闻中找寻例子，明白其“所指”有助于减轻此现象。学生的线性阅读习惯使得阅读变得艰难，引起阅读焦虑。通过教授叙事弧线和思维导图，帮助学生看清文章布局有助于减轻学生阅读焦虑。
参考文献：
[1]Spielberger，C.D..Manual for the State-trait anxiety inventory[M]. Palo Alto：Consulting Psychologists Press，1983：1.
[2]Gardner，R.C..Social Psychology and Second Language Learning：The Role of Attitudes and Motivation[M].London：Edward Arnold， 1985：223.
[3]Saito，Y.，T.J.，Garza