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【摘要】语言教学领域的课程理论主要经历了从“三个层面的课程”到“以学习者为中心的课程”、“连贯的课程”、“动态系统的课程”，再到“内外环模式”课程的发展过程，因而也产生了不同的课程评价目的和评价方法。语言教师和课程评价研究者应尽可能多地了解各种评价理论和评价方法的优缺点，取长补短，灵活运用。
【关键词】语言教学领域 课程评价理论 发展历程
【基金项目】本文系2016年校级教学改革重点项目“高等教育国际化背景下培养非英语专业学生听说能力的教学改革行动研究”（项目序号：25）的阶段性成果。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）47-0038-02
课程评价作为课程理论中必不可少的一环，越来越受到语言学领域学者们的重视。本文对国际视野中语言教学领域课程评价理论的发展历程进行回顾，梳理其發展脉络，旨在为语言教学领域的课程评价研究提供启发。
语言教学领域的课程研究虽然起步较晚，但由于受普通教育领域课程理论的影响，加上语言学科自身的研究积累，也得到了长足的发展。比较有影响力的语言课程理论和评价思想主要有以下五种：
1.施特恩“三个层面的课程”中的评价
加拿大语言教育学家汉斯·施特恩（Hans H. Stern）首先分析了课程理论涉及的三个层面：（1）课程潜在的哲学假定（课程哲学层面）；（2）课程的基本构成：目标与内容、教学、评价（课程构成层面）；（3）课程过程，包括系统的课程开发、课程实施与课程变化的管理、课程评价（课程管理层面）。课程构成层面的评价是指对教学是否达到目标的评估，它的作用是对修读该课程的学生的学习进度和学习结果做出判断。通常使用课堂测试、标准化测试、内在和外在考试、以及访谈与观察等各种手段来对学习结果进行正式或非正式的评价[1]。这里所说的评价实际上指的是“学生评价”（student evaluation）。而课程管理层面的“课程评价”（curriculum evaluation）是指对课程的质量控制。它旨在回答两个主要问题：一是所选择的课程目标和内容是否合理正当？二是在特定的课程目标和假定前提下，课程教学是否使学生取得了预期的成功？回答第一个问题需要对教育目标和学科知识进行哲学层面的解释，这也是一个对课程的效度和价值进行评估的过程。回答第二个问题则需要对课程在满足预期目标方面的程度进行评估，评估手段包括对所选择的群体进行测试、课堂观察、与教师、家长、学生的访谈等[2]。
施特恩“三个层面的课程”观厘清了课程研究中很多不同层面的概念和问题，其中对“学生评价”与“课程评价”的概念区分极大地丰富了课程评价研究的内容范围。
2.纳南“以学习者为中心的课程”中的评价
澳大利亚语言学家戴维·纳南（David Nunan）从交际语言教学（Communicative language teaching）的理论视角提出了“以学习者为中心的课程”（Learner？鄄centered curriculum），也称为“协商式课程模式”。它指的是教师和学生一起合作进行、相互协商的课程[3]。与此相对应，他提倡“以学习者为中心的评价”，强调教师和学生都应该参与评价。他指出，评价可以发生在宏观的国家和州/省的层面、中观的地方层面和微观的课堂层面，评价主体分别是评价专家、管理人员和教师、教师和学生。另外，他还区别了评估（assessment）与评价（evaluation），使这两个长期混用的概念在语言学课程研究领域得以清晰地界定。前者指用来衡量学生达到课程目标程度的一整套程序，后者则是包括评估在内的更宽广的概念，它不仅是一个获取信息的过程，也是为了帮助判断课程哪里需要修改或改进的决策过程[4]。评价工具包括各类标准化测试、调查问卷、课堂互动观察、访谈、以及学习者日志等[5]。
这种课程观突出了学习者在学习过程中的主体地位与责任， 但同时带有一定的理想主义色彩，对于英语是外语而不是二语的中国学习环境来说往往较难实现。
3.约翰逊“连贯的课程”中的评价
香港大学语言课程理论专家罗伯特·约翰逊（Robert K. Johnson）对“目标模式”和“以学习者为中心”模式各自的优缺点进行了批判，继而提出了“连贯模式”（a coherent approach）或称“整合模式”（integrated curriculum）。“连贯的课程”（coherent curriculum）指的是课程政策已与教学实践中的各种约束条件相一致，课程开发每个阶段中的结果都是相互连贯、互为补充的，学习者的学习结果也与课程目标相一致[6]。在这种模式下，评价本身不是一个阶段，而是课程计划和实施过程中一整套决策的结果，强调必须对课程计划、目标/手段确定、项目实施、以及课堂实施每个阶段中决策过程和结果进行整合性评价，这是进行有效评价的前提[7]。
然而遗憾的是，约翰逊并没有就如何通过评价来实现连贯的课程的问题做出回答。
4.格雷夫斯“动态系统的课程”中的评价
进入二十一世纪以来，语言课程理论研究系统化和动态化的特点更为明显。美国语言课程学者凯思琳·格雷夫斯（Kathleen Graves）对已有的课程开发模式进行了梳理和批判，并从社会教育情境视角提出了课程的动态模式（Curriculum as a dynamic system）。该模式将课程分为计划（planning）、教与学的创生（enacting teaching and learning）、以及评价（evaluating）三个核心过程，强调它们是相互联系的、动态的，而非线性的关系。在这种课程中，“评价”是连接“计划”与“创生”的桥梁，评价的目的是为了改进教与学，而不仅仅是检测教学，评价的结果为衡量课程的有效性提供数据信息[8]。与此相适应，她倡导进行课程的“发展性评价”（Developmental evaluation）。其主要特点是各利益相关者的共同参与和合作，以形成改进课堂教学实践的行动方案。 然而，这种评价主要还是以“教与学的创生”为中心，目的是为了改进课堂教学实践，而不是将评价整合或融合进课程开发的每个环节。
5.内申与马科利斯特“内外环模式”课程中的评价
真正将课程评价整合进课程开发每个环节的要属新西兰应用语言学家保罗·内申（Paul I. S. Nation）与约翰·马科利斯特（John Macalister）提出的语言课程设计过程的“内外环模式”。该模式由三个外环和一个内环组成，内环围绕教学目标（goals）这个中心，关注教学内容与程序（content and sequencing）、教學形式与呈现（format and presentation）、以及监控与测试（monitor？鄄ing and assessing）。外环关注环境（environment）、需求（needs）、和原则（principles）。内环代表的是教学大纲（syllabus），内环加外环共同构成了课程（curriculum）。评价（evaluation）则是贯穿整个课程系统的最大最外面的一环，目的是判断课程是否恰当以及哪里需要改进，而这也是课程开发中往往被忽视的一环[9]。评价的具体步骤是：1）确定评价目的与类型；2）估计所需要的时间和经济投入；3）决定需要收集什么样的信息；4）争取参与者的支持：5）收集信息；6）呈现结果；7）应用评价的结果；8）进行后续评价[10]。此外，保罗·内申与约翰·马科利斯特还将教学过程中的评价细分为学习的数量、学习的质量、教师教学的质量、教材的质量、课程设计的质量、修读过该课程的毕业生后来的成功程度、以及教师、学生和课程资助者的满意度等七个维度，每个维度又可以采用多种工具来收集所需要的评价信息[11]，从而使课程评价的内容更为丰富和全面，评价方法也更具可操作性。
显而易见，这一“内外环模式”很好地体现了语言课程开发中各环节的动态性和课程评估的持续性，使整个课程设计系统更具灵活性[12]。
由以上回顾可见，语言教学领域的课程理论主要经历了从“三个层面的课程”到“以学习者为中心的课程”、“连贯的课程”、“动态系统的课程”，再到“内外环模式”的发展历程，因而也产生了不同的课程评价目的和评价方法。语言教师和课程评价研究者应尽可能多地了解各种评价理论和评价方法的优缺点，取长补短，根据不同的语言教学情境和研究目的灵活运用。
参考文献：
[1][2]Stern， H. H. Fundamental Concepts of Language Teach？鄄ing [M].Oxford： Oxford University Press， 1983：435，440.
[3][4][5]Nunan， David. The Learner？鄄Centered Curriculum [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1988：116，118，123.
[6][7]Johnson， R. K. The Second Language Curriculum[C]. New York： Cambridge University Press，1989：20-23.
[8]Graves， Kathleen. The language curriculum：A social con？鄄textual perspective[J].Language Teaching， 2008， （41）：174.
[9][10][11]Nation， I. S. P. & J. Macalister. Language Cur？鄄riculum Design[M].New York：Routledge，2010：2-3，129.
[12]杨港.课程论视角下大学英语教学研究现状调查与展望——基于国内外语类核心期刊的论文分析（2004-2012）[J].外语电化教学， 2013（3）： 77.
【关键词】语言教学领域 课程评价理论 发展历程
【基金项目】本文系2016年校级教学改革重点项目“高等教育国际化背景下培养非英语专业学生听说能力的教学改革行动研究”（项目序号：25）的阶段性成果。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）47-0038-02
课程评价作为课程理论中必不可少的一环，越来越受到语言学领域学者们的重视。本文对国际视野中语言教学领域课程评价理论的发展历程进行回顾，梳理其發展脉络，旨在为语言教学领域的课程评价研究提供启发。
语言教学领域的课程研究虽然起步较晚，但由于受普通教育领域课程理论的影响，加上语言学科自身的研究积累，也得到了长足的发展。比较有影响力的语言课程理论和评价思想主要有以下五种：
1.施特恩“三个层面的课程”中的评价
加拿大语言教育学家汉斯·施特恩（Hans H. Stern）首先分析了课程理论涉及的三个层面：（1）课程潜在的哲学假定（课程哲学层面）；（2）课程的基本构成：目标与内容、教学、评价（课程构成层面）；（3）课程过程，包括系统的课程开发、课程实施与课程变化的管理、课程评价（课程管理层面）。课程构成层面的评价是指对教学是否达到目标的评估，它的作用是对修读该课程的学生的学习进度和学习结果做出判断。通常使用课堂测试、标准化测试、内在和外在考试、以及访谈与观察等各种手段来对学习结果进行正式或非正式的评价[1]。这里所说的评价实际上指的是“学生评价”（student evaluation）。而课程管理层面的“课程评价”（curriculum evaluation）是指对课程的质量控制。它旨在回答两个主要问题：一是所选择的课程目标和内容是否合理正当？二是在特定的课程目标和假定前提下，课程教学是否使学生取得了预期的成功？回答第一个问题需要对教育目标和学科知识进行哲学层面的解释，这也是一个对课程的效度和价值进行评估的过程。回答第二个问题则需要对课程在满足预期目标方面的程度进行评估，评估手段包括对所选择的群体进行测试、课堂观察、与教师、家长、学生的访谈等[2]。
施特恩“三个层面的课程”观厘清了课程研究中很多不同层面的概念和问题，其中对“学生评价”与“课程评价”的概念区分极大地丰富了课程评价研究的内容范围。
2.纳南“以学习者为中心的课程”中的评价
澳大利亚语言学家戴维·纳南（David Nunan）从交际语言教学（Communicative language teaching）的理论视角提出了“以学习者为中心的课程”（Learner？鄄centered curriculum），也称为“协商式课程模式”。它指的是教师和学生一起合作进行、相互协商的课程[3]。与此相对应，他提倡“以学习者为中心的评价”，强调教师和学生都应该参与评价。他指出，评价可以发生在宏观的国家和州/省的层面、中观的地方层面和微观的课堂层面，评价主体分别是评价专家、管理人员和教师、教师和学生。另外，他还区别了评估（assessment）与评价（evaluation），使这两个长期混用的概念在语言学课程研究领域得以清晰地界定。前者指用来衡量学生达到课程目标程度的一整套程序，后者则是包括评估在内的更宽广的概念，它不仅是一个获取信息的过程，也是为了帮助判断课程哪里需要修改或改进的决策过程[4]。评价工具包括各类标准化测试、调查问卷、课堂互动观察、访谈、以及学习者日志等[5]。
这种课程观突出了学习者在学习过程中的主体地位与责任， 但同时带有一定的理想主义色彩，对于英语是外语而不是二语的中国学习环境来说往往较难实现。
3.约翰逊“连贯的课程”中的评价
香港大学语言课程理论专家罗伯特·约翰逊（Robert K. Johnson）对“目标模式”和“以学习者为中心”模式各自的优缺点进行了批判，继而提出了“连贯模式”（a coherent approach）或称“整合模式”（integrated curriculum）。“连贯的课程”（coherent curriculum）指的是课程政策已与教学实践中的各种约束条件相一致，课程开发每个阶段中的结果都是相互连贯、互为补充的，学习者的学习结果也与课程目标相一致[6]。在这种模式下，评价本身不是一个阶段，而是课程计划和实施过程中一整套决策的结果，强调必须对课程计划、目标/手段确定、项目实施、以及课堂实施每个阶段中决策过程和结果进行整合性评价，这是进行有效评价的前提[7]。
然而遗憾的是，约翰逊并没有就如何通过评价来实现连贯的课程的问题做出回答。
4.格雷夫斯“动态系统的课程”中的评价
进入二十一世纪以来，语言课程理论研究系统化和动态化的特点更为明显。美国语言课程学者凯思琳·格雷夫斯（Kathleen Graves）对已有的课程开发模式进行了梳理和批判，并从社会教育情境视角提出了课程的动态模式（Curriculum as a dynamic system）。该模式将课程分为计划（planning）、教与学的创生（enacting teaching and learning）、以及评价（evaluating）三个核心过程，强调它们是相互联系的、动态的，而非线性的关系。在这种课程中，“评价”是连接“计划”与“创生”的桥梁，评价的目的是为了改进教与学，而不仅仅是检测教学，评价的结果为衡量课程的有效性提供数据信息[8]。与此相适应，她倡导进行课程的“发展性评价”（Developmental evaluation）。其主要特点是各利益相关者的共同参与和合作，以形成改进课堂教学实践的行动方案。 然而，这种评价主要还是以“教与学的创生”为中心，目的是为了改进课堂教学实践，而不是将评价整合或融合进课程开发的每个环节。
5.内申与马科利斯特“内外环模式”课程中的评价
真正将课程评价整合进课程开发每个环节的要属新西兰应用语言学家保罗·内申（Paul I. S. Nation）与约翰·马科利斯特（John Macalister）提出的语言课程设计过程的“内外环模式”。该模式由三个外环和一个内环组成，内环围绕教学目标（goals）这个中心，关注教学内容与程序（content and sequencing）、教學形式与呈现（format and presentation）、以及监控与测试（monitor？鄄ing and assessing）。外环关注环境（environment）、需求（needs）、和原则（principles）。内环代表的是教学大纲（syllabus），内环加外环共同构成了课程（curriculum）。评价（evaluation）则是贯穿整个课程系统的最大最外面的一环，目的是判断课程是否恰当以及哪里需要改进，而这也是课程开发中往往被忽视的一环[9]。评价的具体步骤是：1）确定评价目的与类型；2）估计所需要的时间和经济投入；3）决定需要收集什么样的信息；4）争取参与者的支持：5）收集信息；6）呈现结果；7）应用评价的结果；8）进行后续评价[10]。此外，保罗·内申与约翰·马科利斯特还将教学过程中的评价细分为学习的数量、学习的质量、教师教学的质量、教材的质量、课程设计的质量、修读过该课程的毕业生后来的成功程度、以及教师、学生和课程资助者的满意度等七个维度，每个维度又可以采用多种工具来收集所需要的评价信息[11]，从而使课程评价的内容更为丰富和全面，评价方法也更具可操作性。
显而易见，这一“内外环模式”很好地体现了语言课程开发中各环节的动态性和课程评估的持续性，使整个课程设计系统更具灵活性[12]。
由以上回顾可见，语言教学领域的课程理论主要经历了从“三个层面的课程”到“以学习者为中心的课程”、“连贯的课程”、“动态系统的课程”，再到“内外环模式”的发展历程，因而也产生了不同的课程评价目的和评价方法。语言教师和课程评价研究者应尽可能多地了解各种评价理论和评价方法的优缺点，取长补短，根据不同的语言教学情境和研究目的灵活运用。
参考文献：
[1][2]Stern， H. H. Fundamental Concepts of Language Teach？鄄ing [M].Oxford： Oxford University Press， 1983：435，440.
[3][4][5]Nunan， David. The Learner？鄄Centered Curriculum [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1988：116，118，123.
[6][7]Johnson， R. K. The Second Language Curriculum[C]. New York： Cambridge University Press，1989：20-23.
[8]Graves， Kathleen. The language curriculum：A social con？鄄textual perspective[J].Language Teaching， 2008， （41）：174.
[9][10][11]Nation， I. S. P. & J. Macalister. Language Cur？鄄riculum Design[M].New York：Routledge，2010：2-3，129.
[12]杨港.课程论视角下大学英语教学研究现状调查与展望——基于国内外语类核心期刊的论文分析（2004-2012）[J].外语电化教学， 2013（3）： 77.