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摘要：古诗文教学要重视课堂诵读，要让学生尝试吟咏。教师要勇于率先示范诵读、读讲结合；进而让学生模仿着读，最后能够诵读。诵读有助于领悟古人作文的生气腔调。
关键词：古诗文；诵读；语感
中国传统语文教育十分重视诵读，而诵读包括了吟咏、朗读和背诵三个基本因素。自现代以来，“诵读”一词在语文教育界淡出，取而代之的是“熟读背诵”“朗读”“背诵”等词语。故而，在现代的语文课堂教学活动中对古典文学文本的理解接受过程，在具体的教学实践中就常常以“朗读”和“背诵”的两种形式呈现。诵读教学的内涵删除去了“吟咏”的环节，没让学生尝试性地去体味、体悟文本的意蕴，直接奔向朗读的表现，进度是快速的，但效果肯定是值得怀疑的。
语文课堂是师生思想情感互动的传播场，是师生心灵交流的重要途径，是学生在教师的引导下感悟文本内涵、习得表达形式、品味语言特色、提高语文水平的关键点，是生成语文能力、提高语文素养、召唤生命活力、养成人文情怀、开阔阅读视野的活动平台。语文教师在课堂多形式、有步骤地进行诵读教学，引领学生的由浅入深、由表及里地理解课文内容，是古典文学课文教学成功的基础。
一、 诵读教学法的理解
诵读是传统语文教育中培养语感的主要手段之一。《朱子语类·卷十》云：“书只贵读，读多自然晓。今即思量得，写在纸上底，也不济事，终非我有，只贵乎读。这个不知如何，自然心与气合，舒畅发越，自是记得牢。纵饶熟看过，心里思量过，也不如读。读来读去，少间晓不得底，自然晓得；已晓得底，越有滋味。若是读不熟，都没这般滋味。”在这里，朱子强调的“读”就是诵读吟咏，跟我们现在说的“朗读”的所指是相当的。诵读是为感知话语声音，揣摩体味文本内蕴，而读声可大可小，是完全浸润作品之前的尝试感知。朗读是一种用有声语言来恰切表达自我思想和感悟的能力。长期以来，语文老师们偏重文言文的讲解，轻视文言的诵读，对于非背诵要求的课文更是唯理解是求了。其实，讲解是分析，是理解，是进入文本，是死的，是浅层次的要求；朗读是综合，是运用，是跃出纸面，是活的，是更高层面的表现。讲解分析是手段，朗读领悟是目的。学生们在动情会心的朗读中，渐渐地与先哲古贤的心灵进行沟通并随之升华，进而攀升到更高的精神境界。
从前的古文家十分重视诵读，姚姬传在与陈硕士的书中说：“大抵学古文者，必须放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”诗文中富有情感和思想，语言表达人的情感和思想，语言的发音离不开人体的喉舌动作。作家在创作时会伴随有一定的喉舌运动，思想、感情化为语言与手的书写动作同时进行，形成了文字篇章。
韩昌黎说过：“气盛则言之短长与声之高下皆宜。”作为阅读者来说，通过声调的模仿，想象古人创作时的气，通过朗读是最有效的方法。读者对一篇文章朗读久了，古人的声调和诗文的气就会在喉舌的运动过程中留下痕迹；所以，我们在朗读的时候，是相见古人，是“读进去”，是理解感悟作品的生命情气，是在朗读中将自己的视域与文字的视域进行融合的过程，伴随着喉舌的运动，随着文字的流淌，我们不断地调动自己的生命体验，通过联想和想象，还原并丰富文字所描绘的世界，把自我对文字的细腻的感觉、感悟、理解化为声调不同的发音。逐渐地，我们的情感跟声音融合起来，设身处地、触景生情、情随“字”牵、有感而发，朗读渐渐地声情并茂起来，情感在朗读中实现了强烈的自我投射，自我的视域与文字的视域渐渐融合。此时，是“读出来”了。朗读的过程是多次的“读进去”与“读出来”的尝试，是与作品对话，也是与自己的声音形态对话纠正的过程。
我国西汉时就有诵读辞赋的风气。“诵读辞赋在汉代是一种高雅的活动，是士人文化素养的标志。虽然诵读者并未都成为辞赋家，但汉代许多人确实是从诵读辞赋开始顺理成章的走上文学创作的道路。”朱自清在《怎样学习国文》中说：“你能否从文字中体会古人的感情呢？这需要训练，需要用心，慢慢去揣摩古人的心情，然后才发现其中的奥蕴。”在诵读时需要投入心思，使文章如出己口，如听古人说话，读出节奏、腔调、情意、气韵，这样才形成语感，这样才能更好地领悟古人作文时的声气腔调。
二、 诵读教学的实践
（一） 教师范读
教师的范读有助于引领学生走进文本，是帮助学生开启理解文本意蕴的钥匙，能够带领学生比较准确地进入文本的整体把握阶段，为进一步的品析涵咏铺垫。
梁实秋先生介绍他的老师徐锦澄的讲课是这样的：徐先生于介绍作者之后，朗读全文一遍。这一遍朗读很有意思。不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里的蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，抑扬顿挫，听了之后，好像是已经理会到原文的意义的一半了。
教师在示范朗读的时候可以采用雍门周为孟尝君奏琴的方法，利用语言的描述和音乐、影视资料来调动学生的情感，使学生心境明净完全沉潜到文本意境中去。汉刘向《说苑·善说》中记载这样一個故事：雍门子周以琴见乎孟尝君。孟尝君曰：“先生鼓琴亦能令文悲乎？”雍门子周曰：“臣何独能令足下悲哉？臣之所能令悲者，有先贵而后贱，先富而后贫者也。不若身材高妙，适遭暴乱，无道之主，妄加不道之理焉；不若处势隐绝，不及四邻，诎折傧厌，袭于穷巷，无所告愬；不若交欢相爱无怨而生离，远赴绝国，无复相见之时；不若少失二亲，兄弟别离，家室不足，忧蹙盈。当是之时也，固不可以闻飞鸟疾风之声，穷穷焉固无乐已。凡若是者，臣一为之徽胶援琴而长太息，则流涕沾衿矣。今若足下千乘之君也，居则广厦邃房，下罗帷，来清风，倡优侏儒处前选进而谄谀；燕则斗象棋而舞郑女，激楚之切风，练色以淫目，流声以虞耳；水游则连方舟，载羽旗，鼓吹乎不测之渊；野游则驰骋弋猎乎平原广囿，格猛兽；入则撞钟击鼓乎深宫之中。方此之时，视天地曾不若一指，忘死与生，虽有善琴者，固未能令足下悲也。”孟尝君曰：“否！否！文固以为不然。”雍门子周曰：“然臣之所为足下悲者一事也。夫声敌帝而困秦者君也；连五国之约，南面而伐楚者又君也。天下未尝无事，不从则横，从成则楚王，横成则秦帝。楚王秦帝，必报雠于薛矣。夫以秦、楚之强而报雠于弱薛，誉之犹摩萧斧而伐朝菌也，必不留行矣。天下有识之士无不为足下寒心酸鼻者。千秋万岁后，庙堂必不血食矣。高台既以坏，曲池既以渐，坟墓既以下而青廷矣。婴儿竖子樵采薪荛者，蹢躅其足而歌其上，众人见之，无不愀焉，为足下悲之曰：‘夫以孟尝君尊贵乃可使若此乎？’”于是孟尝君泫然泣涕，承睫而未殒，雍门子周引琴而鼓之，徐动宫征，微挥羽角，切终而成曲，孟尝君涕浪汗增，欷而就之曰：“先生之鼓琴令文立若破国亡邑之人也。” 韩军老师在上杜甫的《登高》一诗时，配以《二泉映月》的音乐，用散文话的语言语调低沉，语速缓慢，满怀感情地描述杜甫所处的环境。学生听完后感动不已，要求老师再读。在这里，教师的范读对学生迅速走进文本起到了极大的推动作用。在教师的范读帮助下，学生能够快速把握文本的情感基调，对课文内容的理解有了比较准确的定位。
（二） 读讲结合
教师的范读是帮助学生对文章整体的把握，要更进一步深入地理解文章，还需要教师的释疑解惑，韩愈所说的：“师者，所以传道授业解惑也。”要读懂古书，首先要明白字句。刘彦和在《文心雕龙》中说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”教师在对文本的讲解，可以在学生有疑难的地方加以解释，帮助学生疏通难解的词句。宋元之际的许鲁斋言：“用人当用其长，教人当其短。”在上对难度较高的古文，我们可以采用读讲结合的串讲法，引导学生深入课文，理解课文的精神。王水照先生回忆著名楚辞家游国恩讲授《离骚》的情形：他几乎不看讲稿，背一句，讲一句，忽而慷慨激昂，忽而低沉徘徊，讲到结尾“仆夫悲余马怀兮，蜷局顾而不行”，从远游的梦想重又回到人间，游先生的语调有些哽咽，全场一片肃静。我们在不知不觉中经受了一次爱国主义的洗礼，对父母之邦眷爱可以达到如此痴心崇高的境界，这才第一次把握了屈骚的精神核心。笔者认为在教学古诗文课文时读读讲讲，使学生在读之中感性把握、熏陶领悟，通过听讲化解难点、准确理解课文的内容，这个过程是感性和理性结合的过程，是听读和思考的过程，是深入把握课文内涵的过程，也是形成文言优美语感的过程。
（三） 学生仿读
我们不会忘记鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中，寿镜吾老先生摇头晃脑地朗读的情景，虽然，他的学生因幼稚有时开小差，但，不能否认，老师入境的朗读在孩子们的心中留下了不可磨灭的印象。所以，鲁迅说，“我疑心这是极好的文章”，老师的心思投入的朗读唤起了学生的兴趣，学生起而模仿，在模拟老师的朗读中渐渐地形成了古人的声气运用和文字的感觉。
朗读是一个探究性的过程，每个人对作品的理解是不完全相同的，一千个读者就有一千个哈姆雷特，所以在表现理解的情感声音形态上就各有不同。在对课文的内容已经有了比较准确的把握后，可以让学生试着朗读。当然，教师的范读不能成为学生简单模仿的范本，而只是提供感受文本的一种参考。在具体的朗读指导过程中，我们要留有时间让学生自由朗读，先让他们体验文本的情感，再展示个别朗读，教师再有针对性地进行读法的指导，再示范。这样，学生的仿读才能以更有意味的声音形态来表达更深入准确的理解。
（四） 学生美读
有了一定读法指导的仿读做铺垫，学生接下去的读，不再是停留在把文章清晰响亮地念出来，而是在一定的理解和感受的基础上，将语言文字化为清晰准确的、情动于中的有声语言，这就可以进入个性化的美读阶段。美读，是对作品的思想做积极的思考，不断地追问、层层的开掘的过程，是从感性升华到理性的过程，也是学生情感在联想、想象、感悟、直至感情燃烧的过程。苏轼曾说过：“读《陈情表》不下泪者，其人必不孝。”情动于中的诵读是人与文的融合，通过这样声情并茂的朗读，学生把握了文章的脉络，品味到文字后面的无穷意味，获得了思辨的力量，享受到审美的愉悦，形成了汉语流动圆润、抑扬有致的语感能力。
学生在美读的基础上熟读成诵，达致能背读的程度，语感也逐渐形成。所以，
茅以升先生说：“经常背诵古文，使我渐渐掌握了作文的道理，了解了抒发感情的表达方法，谙练了语言的流畅和优美。”
參考文献：
[1] 袁行霈.中国文学史1999年北京：高等教育出版社， 56-157.
[2] 转引自王尚文.走进语文教学之门，刘国盈，《这里有成功的教学经验——读〈长相思——名人笔下的老师〉》，载于《中学语文教学》，2000，5.
[3] 王水照.中国文学研究，2003，3：60.
[4] 朱光潜.朱光潜美学文集，上海：上海文艺出版社，1982.
[5] 郑连聪.中国古代启蒙教育中的背诵之功，载武汉理工大学学报，2003，2.
[6] 高雪娟.谈古典文学教学中的素质教育，山东省青年管理干部学院学报，2004，3.
[7] 方智范.语文教育与文学素养，广东：广东教育出版社，2005.
[8] 张隆华，曾仲珊.中国古代语文教育史，四川：四川教育出版社，2005.
[9] 王富仁，郑国民主编.传统文学教育的现代启示，广东：广东教育出版社，2006.
[10] 王尚文.走进语文教学之门，上海：上海教育出版社，2007.
关键词：古诗文；诵读；语感
中国传统语文教育十分重视诵读，而诵读包括了吟咏、朗读和背诵三个基本因素。自现代以来，“诵读”一词在语文教育界淡出，取而代之的是“熟读背诵”“朗读”“背诵”等词语。故而，在现代的语文课堂教学活动中对古典文学文本的理解接受过程，在具体的教学实践中就常常以“朗读”和“背诵”的两种形式呈现。诵读教学的内涵删除去了“吟咏”的环节，没让学生尝试性地去体味、体悟文本的意蕴，直接奔向朗读的表现，进度是快速的，但效果肯定是值得怀疑的。
语文课堂是师生思想情感互动的传播场，是师生心灵交流的重要途径，是学生在教师的引导下感悟文本内涵、习得表达形式、品味语言特色、提高语文水平的关键点，是生成语文能力、提高语文素养、召唤生命活力、养成人文情怀、开阔阅读视野的活动平台。语文教师在课堂多形式、有步骤地进行诵读教学，引领学生的由浅入深、由表及里地理解课文内容，是古典文学课文教学成功的基础。
一、 诵读教学法的理解
诵读是传统语文教育中培养语感的主要手段之一。《朱子语类·卷十》云：“书只贵读，读多自然晓。今即思量得，写在纸上底，也不济事，终非我有，只贵乎读。这个不知如何，自然心与气合，舒畅发越，自是记得牢。纵饶熟看过，心里思量过，也不如读。读来读去，少间晓不得底，自然晓得；已晓得底，越有滋味。若是读不熟，都没这般滋味。”在这里，朱子强调的“读”就是诵读吟咏，跟我们现在说的“朗读”的所指是相当的。诵读是为感知话语声音，揣摩体味文本内蕴，而读声可大可小，是完全浸润作品之前的尝试感知。朗读是一种用有声语言来恰切表达自我思想和感悟的能力。长期以来，语文老师们偏重文言文的讲解，轻视文言的诵读，对于非背诵要求的课文更是唯理解是求了。其实，讲解是分析，是理解，是进入文本，是死的，是浅层次的要求；朗读是综合，是运用，是跃出纸面，是活的，是更高层面的表现。讲解分析是手段，朗读领悟是目的。学生们在动情会心的朗读中，渐渐地与先哲古贤的心灵进行沟通并随之升华，进而攀升到更高的精神境界。
从前的古文家十分重视诵读，姚姬传在与陈硕士的书中说：“大抵学古文者，必须放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”诗文中富有情感和思想，语言表达人的情感和思想，语言的发音离不开人体的喉舌动作。作家在创作时会伴随有一定的喉舌运动，思想、感情化为语言与手的书写动作同时进行，形成了文字篇章。
韩昌黎说过：“气盛则言之短长与声之高下皆宜。”作为阅读者来说，通过声调的模仿，想象古人创作时的气，通过朗读是最有效的方法。读者对一篇文章朗读久了，古人的声调和诗文的气就会在喉舌的运动过程中留下痕迹；所以，我们在朗读的时候，是相见古人，是“读进去”，是理解感悟作品的生命情气，是在朗读中将自己的视域与文字的视域进行融合的过程，伴随着喉舌的运动，随着文字的流淌，我们不断地调动自己的生命体验，通过联想和想象，还原并丰富文字所描绘的世界，把自我对文字的细腻的感觉、感悟、理解化为声调不同的发音。逐渐地，我们的情感跟声音融合起来，设身处地、触景生情、情随“字”牵、有感而发，朗读渐渐地声情并茂起来，情感在朗读中实现了强烈的自我投射，自我的视域与文字的视域渐渐融合。此时，是“读出来”了。朗读的过程是多次的“读进去”与“读出来”的尝试，是与作品对话，也是与自己的声音形态对话纠正的过程。
我国西汉时就有诵读辞赋的风气。“诵读辞赋在汉代是一种高雅的活动，是士人文化素养的标志。虽然诵读者并未都成为辞赋家，但汉代许多人确实是从诵读辞赋开始顺理成章的走上文学创作的道路。”朱自清在《怎样学习国文》中说：“你能否从文字中体会古人的感情呢？这需要训练，需要用心，慢慢去揣摩古人的心情，然后才发现其中的奥蕴。”在诵读时需要投入心思，使文章如出己口，如听古人说话，读出节奏、腔调、情意、气韵，这样才形成语感，这样才能更好地领悟古人作文时的声气腔调。
二、 诵读教学的实践
（一） 教师范读
教师的范读有助于引领学生走进文本，是帮助学生开启理解文本意蕴的钥匙，能够带领学生比较准确地进入文本的整体把握阶段，为进一步的品析涵咏铺垫。
梁实秋先生介绍他的老师徐锦澄的讲课是这样的：徐先生于介绍作者之后，朗读全文一遍。这一遍朗读很有意思。不论是古文或白话，一字不苟地吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里的蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，抑扬顿挫，听了之后，好像是已经理会到原文的意义的一半了。
教师在示范朗读的时候可以采用雍门周为孟尝君奏琴的方法，利用语言的描述和音乐、影视资料来调动学生的情感，使学生心境明净完全沉潜到文本意境中去。汉刘向《说苑·善说》中记载这样一個故事：雍门子周以琴见乎孟尝君。孟尝君曰：“先生鼓琴亦能令文悲乎？”雍门子周曰：“臣何独能令足下悲哉？臣之所能令悲者，有先贵而后贱，先富而后贫者也。不若身材高妙，适遭暴乱，无道之主，妄加不道之理焉；不若处势隐绝，不及四邻，诎折傧厌，袭于穷巷，无所告愬；不若交欢相爱无怨而生离，远赴绝国，无复相见之时；不若少失二亲，兄弟别离，家室不足，忧蹙盈。当是之时也，固不可以闻飞鸟疾风之声，穷穷焉固无乐已。凡若是者，臣一为之徽胶援琴而长太息，则流涕沾衿矣。今若足下千乘之君也，居则广厦邃房，下罗帷，来清风，倡优侏儒处前选进而谄谀；燕则斗象棋而舞郑女，激楚之切风，练色以淫目，流声以虞耳；水游则连方舟，载羽旗，鼓吹乎不测之渊；野游则驰骋弋猎乎平原广囿，格猛兽；入则撞钟击鼓乎深宫之中。方此之时，视天地曾不若一指，忘死与生，虽有善琴者，固未能令足下悲也。”孟尝君曰：“否！否！文固以为不然。”雍门子周曰：“然臣之所为足下悲者一事也。夫声敌帝而困秦者君也；连五国之约，南面而伐楚者又君也。天下未尝无事，不从则横，从成则楚王，横成则秦帝。楚王秦帝，必报雠于薛矣。夫以秦、楚之强而报雠于弱薛，誉之犹摩萧斧而伐朝菌也，必不留行矣。天下有识之士无不为足下寒心酸鼻者。千秋万岁后，庙堂必不血食矣。高台既以坏，曲池既以渐，坟墓既以下而青廷矣。婴儿竖子樵采薪荛者，蹢躅其足而歌其上，众人见之，无不愀焉，为足下悲之曰：‘夫以孟尝君尊贵乃可使若此乎？’”于是孟尝君泫然泣涕，承睫而未殒，雍门子周引琴而鼓之，徐动宫征，微挥羽角，切终而成曲，孟尝君涕浪汗增，欷而就之曰：“先生之鼓琴令文立若破国亡邑之人也。” 韩军老师在上杜甫的《登高》一诗时，配以《二泉映月》的音乐，用散文话的语言语调低沉，语速缓慢，满怀感情地描述杜甫所处的环境。学生听完后感动不已，要求老师再读。在这里，教师的范读对学生迅速走进文本起到了极大的推动作用。在教师的范读帮助下，学生能够快速把握文本的情感基调，对课文内容的理解有了比较准确的定位。
（二） 读讲结合
教师的范读是帮助学生对文章整体的把握，要更进一步深入地理解文章，还需要教师的释疑解惑，韩愈所说的：“师者，所以传道授业解惑也。”要读懂古书，首先要明白字句。刘彦和在《文心雕龙》中说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”教师在对文本的讲解，可以在学生有疑难的地方加以解释，帮助学生疏通难解的词句。宋元之际的许鲁斋言：“用人当用其长，教人当其短。”在上对难度较高的古文，我们可以采用读讲结合的串讲法，引导学生深入课文，理解课文的精神。王水照先生回忆著名楚辞家游国恩讲授《离骚》的情形：他几乎不看讲稿，背一句，讲一句，忽而慷慨激昂，忽而低沉徘徊，讲到结尾“仆夫悲余马怀兮，蜷局顾而不行”，从远游的梦想重又回到人间，游先生的语调有些哽咽，全场一片肃静。我们在不知不觉中经受了一次爱国主义的洗礼，对父母之邦眷爱可以达到如此痴心崇高的境界，这才第一次把握了屈骚的精神核心。笔者认为在教学古诗文课文时读读讲讲，使学生在读之中感性把握、熏陶领悟，通过听讲化解难点、准确理解课文的内容，这个过程是感性和理性结合的过程，是听读和思考的过程，是深入把握课文内涵的过程，也是形成文言优美语感的过程。
（三） 学生仿读
我们不会忘记鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中，寿镜吾老先生摇头晃脑地朗读的情景，虽然，他的学生因幼稚有时开小差，但，不能否认，老师入境的朗读在孩子们的心中留下了不可磨灭的印象。所以，鲁迅说，“我疑心这是极好的文章”，老师的心思投入的朗读唤起了学生的兴趣，学生起而模仿，在模拟老师的朗读中渐渐地形成了古人的声气运用和文字的感觉。
朗读是一个探究性的过程，每个人对作品的理解是不完全相同的，一千个读者就有一千个哈姆雷特，所以在表现理解的情感声音形态上就各有不同。在对课文的内容已经有了比较准确的把握后，可以让学生试着朗读。当然，教师的范读不能成为学生简单模仿的范本，而只是提供感受文本的一种参考。在具体的朗读指导过程中，我们要留有时间让学生自由朗读，先让他们体验文本的情感，再展示个别朗读，教师再有针对性地进行读法的指导，再示范。这样，学生的仿读才能以更有意味的声音形态来表达更深入准确的理解。
（四） 学生美读
有了一定读法指导的仿读做铺垫，学生接下去的读，不再是停留在把文章清晰响亮地念出来，而是在一定的理解和感受的基础上，将语言文字化为清晰准确的、情动于中的有声语言，这就可以进入个性化的美读阶段。美读，是对作品的思想做积极的思考，不断地追问、层层的开掘的过程，是从感性升华到理性的过程，也是学生情感在联想、想象、感悟、直至感情燃烧的过程。苏轼曾说过：“读《陈情表》不下泪者，其人必不孝。”情动于中的诵读是人与文的融合，通过这样声情并茂的朗读，学生把握了文章的脉络，品味到文字后面的无穷意味，获得了思辨的力量，享受到审美的愉悦，形成了汉语流动圆润、抑扬有致的语感能力。
学生在美读的基础上熟读成诵，达致能背读的程度，语感也逐渐形成。所以，
茅以升先生说：“经常背诵古文，使我渐渐掌握了作文的道理，了解了抒发感情的表达方法，谙练了语言的流畅和优美。”
參考文献：
[1] 袁行霈.中国文学史1999年北京：高等教育出版社， 56-157.
[2] 转引自王尚文.走进语文教学之门，刘国盈，《这里有成功的教学经验——读〈长相思——名人笔下的老师〉》，载于《中学语文教学》，2000，5.
[3] 王水照.中国文学研究，2003，3：60.
[4] 朱光潜.朱光潜美学文集，上海：上海文艺出版社，1982.
[5] 郑连聪.中国古代启蒙教育中的背诵之功，载武汉理工大学学报，2003，2.
[6] 高雪娟.谈古典文学教学中的素质教育，山东省青年管理干部学院学报，2004，3.
[7] 方智范.语文教育与文学素养，广东：广东教育出版社，2005.
[8] 张隆华，曾仲珊.中国古代语文教育史，四川：四川教育出版社，2005.
[9] 王富仁，郑国民主编.传统文学教育的现代启示，广东：广东教育出版社，2006.
[10] 王尚文.走进语文教学之门，上海：上海教育出版社，2007.