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摘要:敬畏感、羞愧感、联系感都是与人的道德发展密切相关的情感,他们的形成与发展跟道德的形成与发展是同根同源,又相互契合的。由道德情感到道德意识和行为是一个由心理到外部表现的复杂的转化过程。培养与道德发展相关的情感对于促进人们道德的形成,进行社会主义道德建设有着深远的影响和意义。
关键词:道德情感;敬畏感;羞愧感;联系感
作者简介:王玥(1985-),女,山东济南人,重庆师范大学教育学院硕士研究生,主要研究方向:教育基本理论。(重庆 400047)
一、敬畏感的教育价值及培养
敬畏在《现代汉语词典》中解释为“又敬重又畏惧”。由此可见,敬畏感是一种矛盾的情感。在这一感受中,个体面对所尊崇的对象,会情不自禁地感叹、喜悦、兴奋,他们会由于敬,而希望能够接近,缩短自身与所尊崇对象之间的距离。但是当个体欲接近尊崇对象,越会发现自身的不足,当他意识到这种不足很可能毫无遮掩地暴露出来时,自我的畏惧油然而生,会羞愧、焦虑,希望独处以改善自我的渺小。这一矛盾的综合性情感就是“敬畏感”。[1]
敬畏感是我国儒学传统的使命感发展的动力。孔子对其进行过诸多阐述:“王孙贾问岳:‘与其媚于奥,宁媚于灶,何谓也?’子曰:‘不然,获罪于天,无所祷也。’”(《论语·八佾》)《易·叙卦》中:“有天地然后有万物,有万物然后有男女,有男女然后有夫妇,有夫妇然后有父子,有父子然后有君臣,有君臣然后有上下,有上下然后礼仪有所措。” “人而不仁,如何礼?人而不仁,如何乐?”(《论语·八佾》)孔子对天地万物、自然规律,人伦、社会秩序的规律都表现出敬畏之心。孔子认为所谓道德自觉,其实就是敬畏感潜移默化的结果,对“礼”的敬畏,是对“天道”、“人道”敬畏的自然延伸。儒学的仁、义、诚、敬等观念之所以有力量,因为它是神圣的道德律令,是崇高的,人发现了崇高,比照出“小我”的渺小,人的敬畏感,便唤发出来。这就是对道德律令和人道真理的敬畏。[2]
敬畏感是一种复合的高级情感,首先它是一种情感的存在方式,它是个体在当下所体验到的情绪感受,这种感受伴随着个体在当下的意识与行为,作为一种动力机制刺激着个体的进一步举措;其次,敬畏感还是一种情感的认知方式,它作为一种较为稳定的、常驻于心的情感意识,能较为自觉地觉知着个体自我与他者之间的关系(即主客关系),并引领着主体对这一关系的存在作出进一步的反应;最后,敬畏感更是一种情感性的生活态度,他作为一种内化的、人格化的情感品质,决定了个体稳定而持久的行为方式、生活方式。敬畏感的这三种状态反映了个体道德形成的阶段性,体现了个体道德由混沌、懵懂到逐渐形成道,最终道德人格形成的过程,可以说,敬畏感形成的过程也就是个体走向道德化的历程。[1]在敬畏感的研究中,我们发现,个体道德形成的历程与敬畏感生成、发展、成熟的过程是相契合的。敬畏感的形成与发展不仅为个体道德的生成奠定了内在的基础,更在与此同时引领着个体走向了道德。[1]
古人云:“畏则不敢肆而德以成,无畏则从其所欲而及于祸。”敬畏,是人的童年时期萌发的一种基本情感。对于个体而言,没有了敬畏之心也就意味着失去了生活的根基、道德的底线。在现实生活中,培养敬畏感可以从敬畏生命、敬畏自然、敬畏规则等入手进行教育,培养其对生命价值、对自然万物以及对崇高事物的亲近、向往和追求。
敬畏教育首先是一种情感教育,它是否能取得成效主要不是取决于知识传授的多少,而是取决于受教育者体验的深度。体验越深刻,教育的效果越明显。美国学者罗伯特·科尔松认为,“道德行为是儿童对日复一日在家庭与学校中所遇到的道德经历的反应”。[3]这种体验和经历除了可以在日常生活中逐渐积累,还需要家长有计划地创设教育情境。在发达国家,儿童从幼儿园时期开始就接受非常实用的敬畏生命教育与相关训练,包括学习在紧急情况下如何逃生等。
在进行教育时,教育情境的多样性十分重要。敬畏感不仅关系到人与人之间,还关系人与自然、人与社会之间的关系。因此,要创设多方面的教育情境,扩展他们的视野,增加他们的知识面。这样才能形成真正意义上有深度、广度的敬畏感。另外,既然敬畏感是矛盾的情感,那么,为培育所创设的教育情境更多的应该体现出主客体之间的冲突与矛盾。只有这种矛盾真实产生了,敬畏感才会呼之欲出。创造内心冲突的情境,真正体验内心冲突,直面超越冲突与矛盾在敬畏感的培养过程中就显得尤为重要,也是敬畏感形成的必经之路。因此,教育者应有意识地呈现适度的冲突,通过引导人对焦虑、不安的超越,实现他们真实敬畏感的生成。[1]
二、羞愧感的教育价值及激发
“耻”,在词源学意义上是指羞愧、屈辱的一种情感体验。《说文解字》中解释为“辱也。从心,耳声。”(许慎:《说文解字》卷十下)从该字的构成来看,人的羞愧的情感体验来源于他人的评价。[4]俄罗斯哲学家索洛维约夫在文化人类学研究的基础上,提出包括羞耻感在内的三种情感(其余两种是怜悯感和虔诚感)是道德发展最主要的原始材料。而羞耻感是人与低级自然界的绝对差别之所在,任何其他动物都丝毫没有这种情感。[1]
自上世纪90年代起,有关羞愧感的研究成为国外心理学界的一个新热点。[5]西方国家认为通常只有那些软弱或没有能力的人才会感到羞愧。例如:Lewis认为羞愧感是一系列复杂认知活动的结果,是个体运用内化了的标准、规则、目标对情景和总体自我进行评估后产生的消极感受。[6]弗洛伊德由于把人的利比多冲动看作人的本质和真实,所以他把“审查”和抑制这些冲动的羞愧感当作人生成中的消极情感。羞愧感在他那里只是人隐藏自我的自我欺骗形式。[7]西方现代社会和以亚洲国家为代表的传统文化社会中羞愧感的含义是有很大差别的。[8]亚洲国家对羞愧感的定义非常广泛,“知羞”经常被认为是一件值得称许的事情。我国耻感文化源远流长,古人认为,知耻乃德行之本。孔子也提出“行已有耻”,强调一个人做事要有羞耻之心。孟子认为知耻就是有“善恶之心”。宋朝的朱熹曾说:“耻者,吾所固有羞恶之心也。有之则进于圣贤,失之则入于禽兽,故所系甚大。”(朱熹:《孟子集注》)陆九渊更是指出:“夫人之患莫大乎无耻,人而无耻,果何以为人哉?”(陆九渊:《陆九渊集·人不可以无耻》)宋朝学者周敦颐认为:“必有耻,则可教。”(周敦颐:《通书·幸第十八》)近代的康有为认为:“人之有所不为,皆赖有耻心。如无耻心,则无事不可为矣。”(康有为:《孟子微》卷六)由此可见,从古至今的思想家、教育家无不赞同羞耻的重要性。他们都强调具有羞耻感是个体道德成长的前提。[4]“羞愧感代表了一种自我检查和内在激励的能力”, [9]人如果没有羞耻感,就不会有悔过之心,也就不会改正自己的错误行为。反之,如果人具有羞耻感,就会追求自我完善,“促使积极的自我控制和亲社会行为”。[9]
教育学关注羞愧感的操作意义,它不是将研究停留在结论上,而是要尽力把研究结果应用到促进人的品德的发展中去。[1]敏锐的羞耻感可以指导人们作出正确的行为判断。培养耻感意识也符合个体道德发展的一般规律,即由“他律”到“自律”的过程。也就是说耻感一旦形成,就会使人自觉遏制不道德行为的发生,达到道德自律,形成道德自觉。[4]
如果我们认同道德教育应首先培养人的耻感意识,那么在道德教育初期就应加入这方面内容。Fung发现中国的养育者普遍采用使孩子知羞的方法来使子女实现社会化,产生道德行为。这种方法在孩子2岁半时就开始使用,并随着儿童年龄增长,使用的程度也提高了。[9]羞耻感在激发和培养的过程中应注意以下几方面。
1.创造合适的家庭环境氛围
持续暴露于羞愧环境能促进羞愧感的发展。Lewis(1992)指出,当父母容易羞愧或卷入引发羞愧体验的持续矛盾中,儿童会长期体验“移情羞愧”(又另一种羞愧引发的羞愧)。通过模仿自我责备归因的过程导致羞愧感产生。在这种环境中体验到的无助感将进一步通过无效感和加强自我自卑归因来促进羞愧感。[10]
2.创设实际道德问题,多样化激发羞愧感
可采取直接体验与间接观察相结合的方法。直接体验是在实际生活中亲自参与各种活动,从中将遇到的困难、批评等加以体察和反思。间接观察是通过观察其他人的日常行为,体验他人犯错误、受嘲笑等时的心理体验。家长要细心体察孩子羞耻心理的微妙变化,审慎地去触及孩子最敏感的心灵,引导他们向健康的方向发展。
3.善用惩罚,激发羞愧心
要使惩罚真正达到出动和改造人的心灵并最终使其放弃恶行的目标,一个重要的前提条件是必须在惩罚时唤起羞愧感。[11]需要注意的是在惩罚情景中儿童虽然能体验到羞愧,但社会化理论家认为惩罚也必然会暴露给儿童消极情绪。[12]因此惩罚时要尊重孩子的人格和自尊心,切不可挖苦、斥责、羞辱甚至体罚,避免使孩子幼小的心灵受到创伤,以致日久磨掉他们的羞耻心。孩子一旦失去羞耻心,就会对自己的不良行为习以为常,惩罚与否对于他来说意义便不大了,这与惩罚的真正目的相去甚远。
4. 适当激发羞耻心,适时控制和消除过度的羞耻心
羞愧感的缺乏或过度都会引起失调。教育者不仅要善于利用孩子的羞耻心去激发他们歉然、反悔的情绪;也要注意控制甚至抑制过度羞耻感所带来的自卑心理、消极情绪。羞愧感的教育意义在于阻止人的道德堕落,又不妨碍道德进步。如果教育使儿童的羞愧感强烈到使他丧失自信、不敢革新的地步。那么便走到教育目的的反面了。[1]
5.激发羞耻感只是道德教育的手段之一
乌申斯基认为:“撇开与之相联系的表象来考察羞耻感,那么他在道德意义上说就是中性的,它和其他一切基本情感一样,既不好,也不坏。”[13]羞耻感在当今社会,“人情”、“情义”占有举足轻重的地位。这种文化使得正义这个道德的重要维度在我国遭到排斥,因此,仅仅立足于羞耻感教育是远远不够的。它只是激发道德的原材料。道德培养还是需要多种情感相互影响、多种力量共同制约才能得以实现。
三、联系感的发展及建立
道德是个人化的,道德的学习是个人在关系中的自我把握,所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。根据朱小蔓的研究,在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期,联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。[14]
联系就是彼此接上关系。[15]那么,联系感就可以理解为建立在人与人之间的关系基础上的一种情感互动。推及开来,家庭联系感就是家庭成员之间的一种情感互动;社会联系感即社会成员之间的情感互动。
关于人与人联系的道德理念一直是社会争论和宣扬的重心。人们之间的联系感也随着时代的变迁、社会道德风尚的差异发生着改变。资本主义社会早期思想认为“唯己无人”,这句话来源于基督教的教义“人人为我,上帝为大家”的经典语句,佛语宣扬“人不为己,天诛地灭”,但这些本是约已利人的劝诫被歪曲成天下唯己的同义语,被一些自私自利的人拿来作为剥削害人、损人利己的借口。后来的唯物主义和唯心主义都很重视人己并重,孔子说“己所不欲,勿施于人”、“己欲立而立人,己欲达而达人”。宣扬的都是一种推己及人的关系,是人己互利互助的关系。马克思也说:“每个人为另一个人服务,目的是为自己服务;每一个人都把另一个人当作自己的手段互相利用。”也就是“人己不可分”,这不仅是一个哲学命题,是一个道德命题,也是世俗的现实的命题。列宁对马克思主张的每个人既是“为别人存在”而“别人也是为他的存在”哲学理论进行了发展,“人人为我,我为人人”由此诞生。现在,“为人民服务”、“毫不利己,专门利人”、“舍己为人”等一系列道德理念反映的是现时期的道德要求,至今为人们所奉行。
人与人同时存在并不就是代表真正的联系,除了一起从事某种活动,有身体接近外,更重要的是产生内心的安全感、亲密感和信任感。人都渴望与人,特别是亲近的人有心灵上的联系,这样我们才能毫无顾忌,敞开胸怀。当感觉到缺乏安全感时,人们大都会主动尝试以某种方式与亲近的人进行联系,例如话语,它能在人的心世界与他人的心灵之间搭起桥梁,特别是能够产生共鸣话语能马上建立起一种亲密感。
在竞争激烈的今天,人们渐渐发现无论是社会还是家庭内部成员彼此间的联系少了,距离远了,信任感在逐渐消失,冷漠取代了热情。许多人呼唤联系感的重建。建立联系感要从小培养。研究表明最初的联系感是发生子女与父母或其他家庭成员之间的。10年前,哲学家们根据生理学的研究认为人在1岁的时候产生联系感,但近来美国加州大学伯克利分校的神经心理学家的研究发现,胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系,如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话,和胎儿进行交流,那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感,想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物,由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求,所以说,人的社会性本身就是人的自然天性。[14]人的联系感是与生俱来的。但是如果这种联系感得不到发展,或者发展的情境出现偏差,那么,它就将错过发展的关键期。我们所熟知的“狼孩”即是一个典型的例子。闻名世界的印度狼孩在孤儿院的几年间,没有感情,只知道饥时觅食,饱则休息,很长时间内对别人不主动发生兴趣,他们最初对人类是没有联系感的。但经过长时间与人类接触,狼孩慢慢懂得与孤儿院院长辛格的妻子要东西吃,这表示在她们心里已经开始对院长辛格和他的妻子产生信任感和依赖感。这是狼孩与人类产生联系感的开始。在最后的3年中,狼孩卡玛拉终于学会在晚上睡觉,她也怕黑暗了,她可以听懂几句话,学会了一些单词,但在她开始朝人的生活习性迈进时,不久就死去。不难看出,狼孩缺乏与人类交往基本的联系感,没有基本情感的支持,道德便无法发展。
人的道德发展是建立在与他人交往的过程中的。没有交往,没有联系,道德行为就无法产生。同样,亲子间的联系感也为孩子的道德发展奠定了萌芽和桥梁作用。首先,家长应该培养子女愿意与他人沟通的性格。愿意与人沟通是形成联系感的先决条件,不愿意与人交往的人是很难与他人形成联系感的。其次,养成家人之间互相分享每天的生活细节的习惯。与家人聊聊每天的奇闻轶事,所感所想以及面临的问题或困扰,不仅可以增进感情,加强了解,还能够增加心灵的契合度,使彼此更加信任、依赖、亲密。再次,尝试将与他人和外界的联系视为自己生活的一部份。人是社会中的人,当他把自己与整个人类、世界联系在一起,所作所为不再以个人为中心,而是以大国大家为重时,内心深处已然形成高尚的道德情感。
无论是敬畏感、羞愧感还是联系感都是伴随人的一生的情感,无时不刻不在影响我们的生活。他们的存在与道德的形成发展密不可分、相依相存,对于进行社会主义道德教育,加强精神文明建设起到举足轻重的作用,在现时期,应当受到更多的重视和关注。
参考文献:
[1]朱小蔓.情感德育论[M].北京:人民教育出版社,2006:181-182.
[2]于民雄.孔子的敬畏意识[J].贵州社会科学,2006,(6).
[3]滕宇.让学生学会敬畏[J].天津教育,2006(11).
[4]张香兰.耻感文化的当代道德教育价值及期限度[J].中国教育学刊,2006,(11).
[5]竭婧,杨丽珠.10-12岁儿童羞愧感理解的特点[J].辽宁师范大学学报(社会科学版), 2006,(4).
[6]Lewis M.Self-conscious Emotions:Embarrassment,Pride, Shame and Guilt [M].Lewis M & Havil J.Handbook of emotions.New York:Guilford Press,2000:623-636.
[7]Tamara J Ferguson,Stegge H,Heidi L Eyre,et al.Context Effects and the (mal)Adaptive Nature of Guilt and Shame in Children[J].Genetic,Social,and General Psychology Mono-graphs,2000,126(3):319-345.
[8]Chiara Levorato M & Valeria Donati.Conceptual and Lexical Knowledge of Shame in Italian Children and Adolescents[J].International Journal of Behavioral Development,1999,23(4):873-897.
[9]Fungb,Heidi.Becoming a Moral Child:The Socialization of Shame among Young Chinese Children[J].American Anthro-pological Association,1999,27(2):180-209.
[10]Lewis M.Shame:the exposed self[M].New York:Free Press,1992.
[11]刘德林.教育惩罚要唤起学生的羞愧感[J].思想理论教育,
2008,(14).
[12]Eisenbery N,Fabes R A.Prosocial development[M].Handbook of child psychology.New York:Wiley,1998.
[13][苏]乌申斯基.人是教育的对象(下卷)[M].郑文樾,译.北京:人民教育出版社,1989:192.
[14]朱小蔓.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊,2004,(10).
[15]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆,1981:694.
(责任编辑:赵赟)
关键词:道德情感;敬畏感;羞愧感;联系感
作者简介:王玥(1985-),女,山东济南人,重庆师范大学教育学院硕士研究生,主要研究方向:教育基本理论。(重庆 400047)
一、敬畏感的教育价值及培养
敬畏在《现代汉语词典》中解释为“又敬重又畏惧”。由此可见,敬畏感是一种矛盾的情感。在这一感受中,个体面对所尊崇的对象,会情不自禁地感叹、喜悦、兴奋,他们会由于敬,而希望能够接近,缩短自身与所尊崇对象之间的距离。但是当个体欲接近尊崇对象,越会发现自身的不足,当他意识到这种不足很可能毫无遮掩地暴露出来时,自我的畏惧油然而生,会羞愧、焦虑,希望独处以改善自我的渺小。这一矛盾的综合性情感就是“敬畏感”。[1]
敬畏感是我国儒学传统的使命感发展的动力。孔子对其进行过诸多阐述:“王孙贾问岳:‘与其媚于奥,宁媚于灶,何谓也?’子曰:‘不然,获罪于天,无所祷也。’”(《论语·八佾》)《易·叙卦》中:“有天地然后有万物,有万物然后有男女,有男女然后有夫妇,有夫妇然后有父子,有父子然后有君臣,有君臣然后有上下,有上下然后礼仪有所措。” “人而不仁,如何礼?人而不仁,如何乐?”(《论语·八佾》)孔子对天地万物、自然规律,人伦、社会秩序的规律都表现出敬畏之心。孔子认为所谓道德自觉,其实就是敬畏感潜移默化的结果,对“礼”的敬畏,是对“天道”、“人道”敬畏的自然延伸。儒学的仁、义、诚、敬等观念之所以有力量,因为它是神圣的道德律令,是崇高的,人发现了崇高,比照出“小我”的渺小,人的敬畏感,便唤发出来。这就是对道德律令和人道真理的敬畏。[2]
敬畏感是一种复合的高级情感,首先它是一种情感的存在方式,它是个体在当下所体验到的情绪感受,这种感受伴随着个体在当下的意识与行为,作为一种动力机制刺激着个体的进一步举措;其次,敬畏感还是一种情感的认知方式,它作为一种较为稳定的、常驻于心的情感意识,能较为自觉地觉知着个体自我与他者之间的关系(即主客关系),并引领着主体对这一关系的存在作出进一步的反应;最后,敬畏感更是一种情感性的生活态度,他作为一种内化的、人格化的情感品质,决定了个体稳定而持久的行为方式、生活方式。敬畏感的这三种状态反映了个体道德形成的阶段性,体现了个体道德由混沌、懵懂到逐渐形成道,最终道德人格形成的过程,可以说,敬畏感形成的过程也就是个体走向道德化的历程。[1]在敬畏感的研究中,我们发现,个体道德形成的历程与敬畏感生成、发展、成熟的过程是相契合的。敬畏感的形成与发展不仅为个体道德的生成奠定了内在的基础,更在与此同时引领着个体走向了道德。[1]
古人云:“畏则不敢肆而德以成,无畏则从其所欲而及于祸。”敬畏,是人的童年时期萌发的一种基本情感。对于个体而言,没有了敬畏之心也就意味着失去了生活的根基、道德的底线。在现实生活中,培养敬畏感可以从敬畏生命、敬畏自然、敬畏规则等入手进行教育,培养其对生命价值、对自然万物以及对崇高事物的亲近、向往和追求。
敬畏教育首先是一种情感教育,它是否能取得成效主要不是取决于知识传授的多少,而是取决于受教育者体验的深度。体验越深刻,教育的效果越明显。美国学者罗伯特·科尔松认为,“道德行为是儿童对日复一日在家庭与学校中所遇到的道德经历的反应”。[3]这种体验和经历除了可以在日常生活中逐渐积累,还需要家长有计划地创设教育情境。在发达国家,儿童从幼儿园时期开始就接受非常实用的敬畏生命教育与相关训练,包括学习在紧急情况下如何逃生等。
在进行教育时,教育情境的多样性十分重要。敬畏感不仅关系到人与人之间,还关系人与自然、人与社会之间的关系。因此,要创设多方面的教育情境,扩展他们的视野,增加他们的知识面。这样才能形成真正意义上有深度、广度的敬畏感。另外,既然敬畏感是矛盾的情感,那么,为培育所创设的教育情境更多的应该体现出主客体之间的冲突与矛盾。只有这种矛盾真实产生了,敬畏感才会呼之欲出。创造内心冲突的情境,真正体验内心冲突,直面超越冲突与矛盾在敬畏感的培养过程中就显得尤为重要,也是敬畏感形成的必经之路。因此,教育者应有意识地呈现适度的冲突,通过引导人对焦虑、不安的超越,实现他们真实敬畏感的生成。[1]
二、羞愧感的教育价值及激发
“耻”,在词源学意义上是指羞愧、屈辱的一种情感体验。《说文解字》中解释为“辱也。从心,耳声。”(许慎:《说文解字》卷十下)从该字的构成来看,人的羞愧的情感体验来源于他人的评价。[4]俄罗斯哲学家索洛维约夫在文化人类学研究的基础上,提出包括羞耻感在内的三种情感(其余两种是怜悯感和虔诚感)是道德发展最主要的原始材料。而羞耻感是人与低级自然界的绝对差别之所在,任何其他动物都丝毫没有这种情感。[1]
自上世纪90年代起,有关羞愧感的研究成为国外心理学界的一个新热点。[5]西方国家认为通常只有那些软弱或没有能力的人才会感到羞愧。例如:Lewis认为羞愧感是一系列复杂认知活动的结果,是个体运用内化了的标准、规则、目标对情景和总体自我进行评估后产生的消极感受。[6]弗洛伊德由于把人的利比多冲动看作人的本质和真实,所以他把“审查”和抑制这些冲动的羞愧感当作人生成中的消极情感。羞愧感在他那里只是人隐藏自我的自我欺骗形式。[7]西方现代社会和以亚洲国家为代表的传统文化社会中羞愧感的含义是有很大差别的。[8]亚洲国家对羞愧感的定义非常广泛,“知羞”经常被认为是一件值得称许的事情。我国耻感文化源远流长,古人认为,知耻乃德行之本。孔子也提出“行已有耻”,强调一个人做事要有羞耻之心。孟子认为知耻就是有“善恶之心”。宋朝的朱熹曾说:“耻者,吾所固有羞恶之心也。有之则进于圣贤,失之则入于禽兽,故所系甚大。”(朱熹:《孟子集注》)陆九渊更是指出:“夫人之患莫大乎无耻,人而无耻,果何以为人哉?”(陆九渊:《陆九渊集·人不可以无耻》)宋朝学者周敦颐认为:“必有耻,则可教。”(周敦颐:《通书·幸第十八》)近代的康有为认为:“人之有所不为,皆赖有耻心。如无耻心,则无事不可为矣。”(康有为:《孟子微》卷六)由此可见,从古至今的思想家、教育家无不赞同羞耻的重要性。他们都强调具有羞耻感是个体道德成长的前提。[4]“羞愧感代表了一种自我检查和内在激励的能力”, [9]人如果没有羞耻感,就不会有悔过之心,也就不会改正自己的错误行为。反之,如果人具有羞耻感,就会追求自我完善,“促使积极的自我控制和亲社会行为”。[9]
教育学关注羞愧感的操作意义,它不是将研究停留在结论上,而是要尽力把研究结果应用到促进人的品德的发展中去。[1]敏锐的羞耻感可以指导人们作出正确的行为判断。培养耻感意识也符合个体道德发展的一般规律,即由“他律”到“自律”的过程。也就是说耻感一旦形成,就会使人自觉遏制不道德行为的发生,达到道德自律,形成道德自觉。[4]
如果我们认同道德教育应首先培养人的耻感意识,那么在道德教育初期就应加入这方面内容。Fung发现中国的养育者普遍采用使孩子知羞的方法来使子女实现社会化,产生道德行为。这种方法在孩子2岁半时就开始使用,并随着儿童年龄增长,使用的程度也提高了。[9]羞耻感在激发和培养的过程中应注意以下几方面。
1.创造合适的家庭环境氛围
持续暴露于羞愧环境能促进羞愧感的发展。Lewis(1992)指出,当父母容易羞愧或卷入引发羞愧体验的持续矛盾中,儿童会长期体验“移情羞愧”(又另一种羞愧引发的羞愧)。通过模仿自我责备归因的过程导致羞愧感产生。在这种环境中体验到的无助感将进一步通过无效感和加强自我自卑归因来促进羞愧感。[10]
2.创设实际道德问题,多样化激发羞愧感
可采取直接体验与间接观察相结合的方法。直接体验是在实际生活中亲自参与各种活动,从中将遇到的困难、批评等加以体察和反思。间接观察是通过观察其他人的日常行为,体验他人犯错误、受嘲笑等时的心理体验。家长要细心体察孩子羞耻心理的微妙变化,审慎地去触及孩子最敏感的心灵,引导他们向健康的方向发展。
3.善用惩罚,激发羞愧心
要使惩罚真正达到出动和改造人的心灵并最终使其放弃恶行的目标,一个重要的前提条件是必须在惩罚时唤起羞愧感。[11]需要注意的是在惩罚情景中儿童虽然能体验到羞愧,但社会化理论家认为惩罚也必然会暴露给儿童消极情绪。[12]因此惩罚时要尊重孩子的人格和自尊心,切不可挖苦、斥责、羞辱甚至体罚,避免使孩子幼小的心灵受到创伤,以致日久磨掉他们的羞耻心。孩子一旦失去羞耻心,就会对自己的不良行为习以为常,惩罚与否对于他来说意义便不大了,这与惩罚的真正目的相去甚远。
4. 适当激发羞耻心,适时控制和消除过度的羞耻心
羞愧感的缺乏或过度都会引起失调。教育者不仅要善于利用孩子的羞耻心去激发他们歉然、反悔的情绪;也要注意控制甚至抑制过度羞耻感所带来的自卑心理、消极情绪。羞愧感的教育意义在于阻止人的道德堕落,又不妨碍道德进步。如果教育使儿童的羞愧感强烈到使他丧失自信、不敢革新的地步。那么便走到教育目的的反面了。[1]
5.激发羞耻感只是道德教育的手段之一
乌申斯基认为:“撇开与之相联系的表象来考察羞耻感,那么他在道德意义上说就是中性的,它和其他一切基本情感一样,既不好,也不坏。”[13]羞耻感在当今社会,“人情”、“情义”占有举足轻重的地位。这种文化使得正义这个道德的重要维度在我国遭到排斥,因此,仅仅立足于羞耻感教育是远远不够的。它只是激发道德的原材料。道德培养还是需要多种情感相互影响、多种力量共同制约才能得以实现。
三、联系感的发展及建立
道德是个人化的,道德的学习是个人在关系中的自我把握,所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。根据朱小蔓的研究,在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期,联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。[14]
联系就是彼此接上关系。[15]那么,联系感就可以理解为建立在人与人之间的关系基础上的一种情感互动。推及开来,家庭联系感就是家庭成员之间的一种情感互动;社会联系感即社会成员之间的情感互动。
关于人与人联系的道德理念一直是社会争论和宣扬的重心。人们之间的联系感也随着时代的变迁、社会道德风尚的差异发生着改变。资本主义社会早期思想认为“唯己无人”,这句话来源于基督教的教义“人人为我,上帝为大家”的经典语句,佛语宣扬“人不为己,天诛地灭”,但这些本是约已利人的劝诫被歪曲成天下唯己的同义语,被一些自私自利的人拿来作为剥削害人、损人利己的借口。后来的唯物主义和唯心主义都很重视人己并重,孔子说“己所不欲,勿施于人”、“己欲立而立人,己欲达而达人”。宣扬的都是一种推己及人的关系,是人己互利互助的关系。马克思也说:“每个人为另一个人服务,目的是为自己服务;每一个人都把另一个人当作自己的手段互相利用。”也就是“人己不可分”,这不仅是一个哲学命题,是一个道德命题,也是世俗的现实的命题。列宁对马克思主张的每个人既是“为别人存在”而“别人也是为他的存在”哲学理论进行了发展,“人人为我,我为人人”由此诞生。现在,“为人民服务”、“毫不利己,专门利人”、“舍己为人”等一系列道德理念反映的是现时期的道德要求,至今为人们所奉行。
人与人同时存在并不就是代表真正的联系,除了一起从事某种活动,有身体接近外,更重要的是产生内心的安全感、亲密感和信任感。人都渴望与人,特别是亲近的人有心灵上的联系,这样我们才能毫无顾忌,敞开胸怀。当感觉到缺乏安全感时,人们大都会主动尝试以某种方式与亲近的人进行联系,例如话语,它能在人的心世界与他人的心灵之间搭起桥梁,特别是能够产生共鸣话语能马上建立起一种亲密感。
在竞争激烈的今天,人们渐渐发现无论是社会还是家庭内部成员彼此间的联系少了,距离远了,信任感在逐渐消失,冷漠取代了热情。许多人呼唤联系感的重建。建立联系感要从小培养。研究表明最初的联系感是发生子女与父母或其他家庭成员之间的。10年前,哲学家们根据生理学的研究认为人在1岁的时候产生联系感,但近来美国加州大学伯克利分校的神经心理学家的研究发现,胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系,如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话,和胎儿进行交流,那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感,想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物,由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求,所以说,人的社会性本身就是人的自然天性。[14]人的联系感是与生俱来的。但是如果这种联系感得不到发展,或者发展的情境出现偏差,那么,它就将错过发展的关键期。我们所熟知的“狼孩”即是一个典型的例子。闻名世界的印度狼孩在孤儿院的几年间,没有感情,只知道饥时觅食,饱则休息,很长时间内对别人不主动发生兴趣,他们最初对人类是没有联系感的。但经过长时间与人类接触,狼孩慢慢懂得与孤儿院院长辛格的妻子要东西吃,这表示在她们心里已经开始对院长辛格和他的妻子产生信任感和依赖感。这是狼孩与人类产生联系感的开始。在最后的3年中,狼孩卡玛拉终于学会在晚上睡觉,她也怕黑暗了,她可以听懂几句话,学会了一些单词,但在她开始朝人的生活习性迈进时,不久就死去。不难看出,狼孩缺乏与人类交往基本的联系感,没有基本情感的支持,道德便无法发展。
人的道德发展是建立在与他人交往的过程中的。没有交往,没有联系,道德行为就无法产生。同样,亲子间的联系感也为孩子的道德发展奠定了萌芽和桥梁作用。首先,家长应该培养子女愿意与他人沟通的性格。愿意与人沟通是形成联系感的先决条件,不愿意与人交往的人是很难与他人形成联系感的。其次,养成家人之间互相分享每天的生活细节的习惯。与家人聊聊每天的奇闻轶事,所感所想以及面临的问题或困扰,不仅可以增进感情,加强了解,还能够增加心灵的契合度,使彼此更加信任、依赖、亲密。再次,尝试将与他人和外界的联系视为自己生活的一部份。人是社会中的人,当他把自己与整个人类、世界联系在一起,所作所为不再以个人为中心,而是以大国大家为重时,内心深处已然形成高尚的道德情感。
无论是敬畏感、羞愧感还是联系感都是伴随人的一生的情感,无时不刻不在影响我们的生活。他们的存在与道德的形成发展密不可分、相依相存,对于进行社会主义道德教育,加强精神文明建设起到举足轻重的作用,在现时期,应当受到更多的重视和关注。
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(责任编辑:赵赟)